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在幼儿园的一日生活中，很多活动结束后都会开展相应的分享，比如个别化学习、区角活动、来园的自主游戏和户外运动或游戏等。这类非集体教学性质的分享活動被认为是一种让幼儿主动参与、自主探究的学习过程，因此越来越受到认可和重视。然而由于这类活动非常强调幼儿的“自主”，致使很多老师在分享环节都“心里没底”，感觉自己是“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。由于他们并不知道该如何有质量地分享，因此分享环节容易出现一些问题。
直面互动现场，剖析分享问题
在各种集体教学活动后的分享环节，往往存在着3种分享模式，也容易发生与之对应的问题。
（一）蜻蜓点水式：没有明确核心经验
案例1：这几天，大三班的孩子们正在搭建“我们的游乐场”，荣荣负责搭一个会转的“摩天轮”。他在玩具筐里仔细地找了4根长度、颜色都一样的长条形螺母积木，把它们叠放在一起，从中间的孔中，拧入螺丝钉，然后将4根积木平均地分开，又搭了一个底座，将“摩天轮”装在上面。荣荣按了按其中一根长条积木的头，它就转起来了，他高喊：“‘摩天轮’转起来啦！”大家都兴奋地跑过来看，眼里充满了羡慕。
分享时，李老师问荣荣：“想让这个‘摩天轮’转起来有什么秘诀吗？”“秘诀就是要拿一样的积木，这上面的孔要是单数，要穿在中间的这个孔里。”荣荣得意地说。李老师问大家：“你们听明白他说的了吗？”“听明白了。”有孩子回答道。于是，老师就继续请其他孩子分享别的内容了。
分析：李老师的分享显得有些蜻蜓点水。荣荣在分享时其实已经提到了“单数”“中间”等有关数学方面的核心经验。但李老师没有回应幼儿的经验点，将其明确和拓展，即没有对幼儿在“摩天轮”的搭建过程中涉及的学习与发展各领域的核心经验进行细化和梳理。这反映出教师自身掌握的教学内容知识还有所欠缺。
（二）囫囵吞枣式：没有识别个体差异
案例2：阳春三月，王老师让小朋友收集了一些春天的花卉、小动物的标本或照片，把教室的主题墙布置得春意盎然。特别是在“创意DIY”区角的墙上，王老师贴了一些蝴蝶的标本和手绘的5种不同花色、形状的蝴蝶，还投放了一些只有底色的“蝴蝶”形状的纸，让孩子们随意涂抹“对称”的蝴蝶，富有创意地表达美。一看到这些材料，孩子们就迫不及待地跑到创意区进行DIY了。很快，大家都画出了多姿多彩的“花蝴蝶”。
分享时，王老师请萱萱把自己的“蝴蝶”拿上来，让大家说说自己的感觉。浩然抢着说：“她画得不对。”他边说边走上前，从左往右指着蝴蝶翅膀的上边说：“你看，这边是红、绿、黄，那边就应该是黄、绿、红。”看着萱萱一脸茫然的样子。浩然又着急地从蝴蝶的腹部轴出发，分别向左、向右地比划着说：“应该是这个顺序和这个顺序是一样的。”“哦！”王老师装作恍然大悟的样子说：“你的意思是以蝴蝶的腹部为轴，左边是从左往右，右边是从右往左画得一样才是对称，是吗？”“是的。”浩然使劲地点着头。子宇还大声地补充道：“这是轴对称！”王老师赞许地向班里的这个“学科带头人”竖了竖大拇指。她扭过头来问萱萱：“你知道怎么画对称的蝴蝶了吗？”萱萱迟疑地点点头。王老师扫视了一下其他的孩子，感觉到还有一些孩子没有明白。
分析：教师采用了同伴互动的分享方式，想让已经习得“对称”这个概念的幼儿帮助不懂的孩子学习。这种方式看似很“儿童化”，实则可能让孩子囫囵吞枣，孩子之间并没有明确彼此的意思。这是因为教师没有精准地识别每个孩子的最近发展区，以致于无法给出适合每个孩子自身需求的支持。这也体现了教师教育对象知识的不足。
（三）教导灌输式：没有形成对话意识
案例3：开学后，孩子们很快地熟悉了幼儿园的生活，很多人都喜欢“娃娃家”这个小天地。这天，静怡一来幼儿园就到了娃娃家。只见她很熟练地套上围裙，当起了“妈妈”。这位妈妈从菜篮子里选了几样菜，打开煤气灶，把炒锅架上去，把菜倒入锅中，用铲子翻炒了几下，把菜装进碟子后，就坐在桌旁无所事事了。
分享的时候，吴老师先让静怡介绍今天她做了什么，接着说：“我看见你做完这些事就没事干了。你下次可以把宝宝抱出来哄一哄，给她讲讲故事。”静怡小声地申辩道：“宝宝睡觉呢。”可是吴老师并没有在意，继续说：“你还可以带孩子出去玩。如果宝宝生病了，还可以带她去医院......”
分析：当幼儿在区角无所事事时，教师往往会急于把自己想到的生活经验告诉给孩子，让幼儿尽快地玩起来，或者学会。这样强行灌输的方式，很难真正地调动幼儿原有的经验，也使得幼儿很难在教师的指导下积极参与和主动探索。这样的分享反映出教师所具备的教学方法知识不是建立在与幼儿平等对话的基础之上的。
探究深层原因，提升学科教学知识
纵观上述3个案例，不难发现：教师之所以在活动后的分享不到位，究其原因无外乎有3个：教师对幼儿各领域需要学习的核心经验的缺失;教师没有对幼儿精准地识别;教师没能依据核心经验和幼儿自身的水平采用相应的教学方法。这背后反映出教师缺乏一种必备的专业知识——领域教学知识，该知识在中小学被称为“学科教学知识”，简称PCK。美国斯坦福大学的教育心理学家舒尔曼教授（Lee S.Shulman）指出，领域教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，由教学内容的知识（what）、教育对象的知识（who）和教学方法的知识（how）嵌套交融而形成，并在学习与实践中不断动态发展。在学前阶段，具体而言，教学内容知识（what）即指活动中幼儿需要学习与发展的各维度核心经验及其之间的关系;教育对象的知识（who）即指幼儿在特定核心经验上的一般水平、常见困难以及幼儿发展的个体差异;教学方法的知识（how）即指适合幼儿学习与发展特定核心经验的教学方法与策略。
因此，作为教研员，我带着老师们反思了这些分享活动，并达成共识：作为教师，应当有意识地提升自身的领域教学知识，在各种活动的分享环节中有效地促进幼儿各领域核心经验的学习和发展。 （一）储备丰富的教学知识，以随时调用和联结
“给孩子一瓢水，老师自己要有一桶水”。教师在陪伴幼儿的一日生活中，就应该心中装满了“一桶水”，即各个领域的教学内容知识（核心经驗），以便能随时调动幼儿已有的核心经验（各领域的教学内容知识），或帮助幼儿将已习得的和正在学习的有机地整合在一起，即建立新旧核心经验的联结。
针对案例1，教师在分享的时候，可以让孩子说说他的“摩天轮”和别人的哪里不一样，是怎么做的。在帮助孩子梳理所涉及的领域教学内容的知识后，再对孩子的结论提出质疑，问一问不同的方式是否可行，以引导孩子从不同领域的核心经验进行探究和尝试。
比如，在之后又一次的活动分享中，李老师首先请倩倩上来，她拿着自己做的“摩天轮”说：“我做的和荣荣不一样，我觉得双数孔的积木也可以做。我选了6根4孔的积木，从第一个孔穿进去的。”李老师追问道：“倩倩的意思是孔数3、5、7可以，2、4、6也是可以的，对吗？”倩倩坚定地说：“是的，我试过的，我的‘摩天轮’可以转起来。”李老师追问道：“穿在中间的孔，可以转;穿在第一个孔，也可以转，为什么？”倩倩比划着说：“因为我和荣荣做的都是对称的。”“哦，对称是让‘摩天轮’转起来的关键因素！”李老师赞叹后接着又质疑道：“那不对称，行不行？”“行的，我就做的不对称，用了5根一样的积木。”达达一边说，一边举着手里的“摩天轮”。李老师继续赞赏和质疑：“哇哦！5根也能做！你真是太能干了！不对称为什么能转？”“因为这5根积木是平分的。”达达解释道。话音未落，晓宇举着她的积木，沮丧地说：“我用了桥形积木，它是对称的，但是它转不了。怎么办？”大家仔细地看了看晓宇的“摩天轮”，也没有头绪。李老师突然意识到：这又是一个核心经验，即旋转需要一个中心轴。为了让孩子们能自己探索，她一边总结，一边问：“你们刚才都说‘摩天轮’需要对称、轮辐需要分布得均匀。晓宇这个既对称，又均匀，为什么转不起来呢？让我们转转看，看它们有什么不同？”荣荣上前转了一个能转动的，又转了一个转不动的，指着“摩天轮”的中心说：“我的这里是空心的，她的是实心的。要空心的，从这里穿过去一根棍，才能转。”
只有教师心中装满了各个领域的教学内容知识，在分享时，才能随时调用，帮助幼儿梳理出搭建“摩天轮”需要的各领域的核心经验。它可能包括美术领域的核心经验，比如对称、平衡、颜色搭配、长短搭配、造型搭配等;数领域的核心经验，比如数数、奇偶数、排序和模式等;语言领域的核心经验有说明性讲述等;社会领域的核心经验有合作意识等。幼儿就在师幼、同伴的互动分享中，习得了别人的经验或生成了新的经验。
（二）识别不同的教育对象，以精准判断和支持
“十个手指头伸出来，有长有短。”在同一班级里，即便是面对同一个领域，不同的幼儿表现出的水平也会有所不同，甚至差异很大。基于专业的要求，教师应该能精准地识别每一个孩子的发展水平在哪里，他们已拥有了哪些核心经验，他们的最近发展区在哪里，即教师要有丰富的教育对象知识。只有这样，教师才能以此作为依据，给予幼儿合适的支持。
针对案例2，教师应该先采取一些教学策略精准识别每一个幼儿对“对称”的理解，发现他们的差异，再来进行分享。
比如，通过教研达成共识后，为了能精准地识别幼儿，王老师在“创意DIY”的区角里增加了很多画了一半的蝴蝶和各种各样的花纹部件，包括各种三角形、字母和简单的文字等。这些只有一半色彩的“蝴蝶”吸引了很多孩子来填画或者贴画。王老师仔细地观察着每个孩子，观察他们是如何对“轴对称”慢慢有感觉的。
一次区域活动后分享时，王老师请这次贴对了的萌萌上来。她边贴边介绍，王老师不时地将蝴蝶上的三角形换个方向并问：“这样贴可以吗？”“不可以，”萌萌立马否定，并用手指着半成品上的锐角和贴上去的锐角说，“这个角应该对着这个角。”“为什么呢？”王老师装做不懂的样子问。“因为应该从这里，”萌萌指着蝴蝶的腹部，然后用两只手向两边划着说，“向两边贴。从中间向两边散开一样。”王老师一边认真地听，一边赞许地点着头，然后转过身来问其他小朋友：“你们明白她说的吗？”“明白。”大家齐声说。
这次分享，王老师不再费劲地让幼儿去解释和理解抽象的“对称”概念，而是让幼儿自行对作品中的图形进行细致观察、反复操作，甚至试误，让幼儿在比较中感知轴对称是什么样的。教师则在一旁细致地观察和识别每一个幼儿的个体差异，即每个孩子对不同形状的“对称”理解的困难之处在哪里——是某一种形状的对称，还是多个图形排序的对称……发现他们不同的学习方式和可能碰到的问题。在精准识别幼儿的基础之上，再施以相应的支持。
（三）选择合适的教学方法，以促进学习和发展
“教有法，但无定法，贵在得法”。要想“得法”就应依据幼儿所要习得的核心经验和幼儿原有的发展水平而产生适宜的“法”。如果教师内心也没有明确的核心经验，学习可能发生，也可能不发生。如果教师不考虑幼儿原有的水平，教师所提供的支持策略也很可能不会产生效果。
案例3中，幼儿在“娃娃家”里，可以学习与发展的核心经验有两条：一是丰富模仿当家长的经验;二是感受家长的好，建立初步的归属感。而小班的幼儿是直觉行动思维，他们需要各种各样仿真的家庭环境才能激起原有的生活经验。因此，教师在分享的时候，可以让孩子们聊一聊自己的生活环境和家里发生的事，从小班开始就培养他们的对话意识，让他们充分表达，并予以采纳，以促进他们的学习和发展。
比如，在之后又一次的活动分享环节，吴老师请在“娃娃家”里无所事事的琦琦来说一说。讲完后，吴老师想帮助琦琦回忆已有经验，于是说：“哦，你在‘娃娃家’里做妈妈，真棒！在你们的家里，妈妈都做些什么事呢？”琦琦回答：“我妈妈在家会给我讲故事。”吴老师追问：“妈妈是在哪里给你讲故事的？”“在床上。”“卧室的床上吗？”“是的。”“书从哪里来？”“我家床头有很多书。”基于小班幼儿总是从自身的角度思考问题的特点，吴老师就面向大家问：“在卧室里，爸爸妈妈还为你们做了什么呀？”玥玥抢着说：“哄我睡觉，给我唱儿歌。”宇轩说：“帮我叠衣服。”明明一边捂着嘴巴，一边喜滋滋地说：“有时候，爸爸会悄悄地来帮我盖被子。”听着孩子们叽叽喳喳地回答，吴老师默默地想：“娃娃家”里可以增加一些书、小被子、布娃娃的几件衣服和衣架。“在客厅，爸爸妈妈又可以为我们做什么呢？”吴老师后来拓展到了客厅、厨房和卫生间等场景，不断激发幼儿的已有经验。孩子们则议论纷纷，不停地表达着，吴老师越来越明白在“娃娃家”里还要添置哪些东西了。
这次分享中，吴老师不再强行地把自己的想法灌输给幼儿，而是采用对话的方式，平等地启发幼儿把自己的经验说出来。在分享中，引导幼儿对家庭生活的回顾，并为后期模仿家长角色做好准备。与此同时，教师也更加真实地了解到幼儿眼里的“家”、幼儿心中的爸爸妈妈，还计划依据幼儿的分享，添置一些幼儿心目中的家具。幼儿在自己熟悉的“家庭环境”中才能模仿自己的爸爸妈妈，从而感知父母的爱，建立对家庭的归属感。
领域教学知识体现了教师的专业水准，决定了活动分享的质量，影响了幼儿的学习和发展。因此，教师应该掌握好并运用好它——可以将教学内容知识（what）、教育对象知识（who）和教学方法知识（how）三个维度作为组织分享环节的思维框架。即教师在组织分享活动时，对自己先进行“灵魂三问”：一是活动中幼儿可学习与发展的核心经验是什么，二是幼儿在这些核心经验上的表现如何，三是有哪些方法可以有效地促进幼儿在原有核心经验水平上获得提高。带着这三个问题，观察幼儿自主活动的表现、选择分享的事件，继而进行“心里有底”的分享。只有这样，分享环节才能真正促进幼儿核心经验的习得，教师的领域教学知识才能得到提升。
本文为上海市长宁区区级重点课题“指向语言领域教学知识的深度学习式教研路径的研究”的成果。
直面互动现场，剖析分享问题
在各种集体教学活动后的分享环节，往往存在着3种分享模式，也容易发生与之对应的问题。
（一）蜻蜓点水式：没有明确核心经验
案例1：这几天，大三班的孩子们正在搭建“我们的游乐场”，荣荣负责搭一个会转的“摩天轮”。他在玩具筐里仔细地找了4根长度、颜色都一样的长条形螺母积木，把它们叠放在一起，从中间的孔中，拧入螺丝钉，然后将4根积木平均地分开，又搭了一个底座，将“摩天轮”装在上面。荣荣按了按其中一根长条积木的头，它就转起来了，他高喊：“‘摩天轮’转起来啦！”大家都兴奋地跑过来看，眼里充满了羡慕。
分享时，李老师问荣荣：“想让这个‘摩天轮’转起来有什么秘诀吗？”“秘诀就是要拿一样的积木，这上面的孔要是单数，要穿在中间的这个孔里。”荣荣得意地说。李老师问大家：“你们听明白他说的了吗？”“听明白了。”有孩子回答道。于是，老师就继续请其他孩子分享别的内容了。
分析：李老师的分享显得有些蜻蜓点水。荣荣在分享时其实已经提到了“单数”“中间”等有关数学方面的核心经验。但李老师没有回应幼儿的经验点，将其明确和拓展，即没有对幼儿在“摩天轮”的搭建过程中涉及的学习与发展各领域的核心经验进行细化和梳理。这反映出教师自身掌握的教学内容知识还有所欠缺。
（二）囫囵吞枣式：没有识别个体差异
案例2：阳春三月，王老师让小朋友收集了一些春天的花卉、小动物的标本或照片，把教室的主题墙布置得春意盎然。特别是在“创意DIY”区角的墙上，王老师贴了一些蝴蝶的标本和手绘的5种不同花色、形状的蝴蝶，还投放了一些只有底色的“蝴蝶”形状的纸，让孩子们随意涂抹“对称”的蝴蝶，富有创意地表达美。一看到这些材料，孩子们就迫不及待地跑到创意区进行DIY了。很快，大家都画出了多姿多彩的“花蝴蝶”。
分享时，王老师请萱萱把自己的“蝴蝶”拿上来，让大家说说自己的感觉。浩然抢着说：“她画得不对。”他边说边走上前，从左往右指着蝴蝶翅膀的上边说：“你看，这边是红、绿、黄，那边就应该是黄、绿、红。”看着萱萱一脸茫然的样子。浩然又着急地从蝴蝶的腹部轴出发，分别向左、向右地比划着说：“应该是这个顺序和这个顺序是一样的。”“哦！”王老师装作恍然大悟的样子说：“你的意思是以蝴蝶的腹部为轴，左边是从左往右，右边是从右往左画得一样才是对称，是吗？”“是的。”浩然使劲地点着头。子宇还大声地补充道：“这是轴对称！”王老师赞许地向班里的这个“学科带头人”竖了竖大拇指。她扭过头来问萱萱：“你知道怎么画对称的蝴蝶了吗？”萱萱迟疑地点点头。王老师扫视了一下其他的孩子，感觉到还有一些孩子没有明白。
分析：教师采用了同伴互动的分享方式，想让已经习得“对称”这个概念的幼儿帮助不懂的孩子学习。这种方式看似很“儿童化”，实则可能让孩子囫囵吞枣，孩子之间并没有明确彼此的意思。这是因为教师没有精准地识别每个孩子的最近发展区，以致于无法给出适合每个孩子自身需求的支持。这也体现了教师教育对象知识的不足。
（三）教导灌输式：没有形成对话意识
案例3：开学后，孩子们很快地熟悉了幼儿园的生活，很多人都喜欢“娃娃家”这个小天地。这天，静怡一来幼儿园就到了娃娃家。只见她很熟练地套上围裙，当起了“妈妈”。这位妈妈从菜篮子里选了几样菜，打开煤气灶，把炒锅架上去，把菜倒入锅中，用铲子翻炒了几下，把菜装进碟子后，就坐在桌旁无所事事了。
分享的时候，吴老师先让静怡介绍今天她做了什么，接着说：“我看见你做完这些事就没事干了。你下次可以把宝宝抱出来哄一哄，给她讲讲故事。”静怡小声地申辩道：“宝宝睡觉呢。”可是吴老师并没有在意，继续说：“你还可以带孩子出去玩。如果宝宝生病了，还可以带她去医院......”
分析：当幼儿在区角无所事事时，教师往往会急于把自己想到的生活经验告诉给孩子，让幼儿尽快地玩起来，或者学会。这样强行灌输的方式，很难真正地调动幼儿原有的经验，也使得幼儿很难在教师的指导下积极参与和主动探索。这样的分享反映出教师所具备的教学方法知识不是建立在与幼儿平等对话的基础之上的。
探究深层原因，提升学科教学知识
纵观上述3个案例，不难发现：教师之所以在活动后的分享不到位，究其原因无外乎有3个：教师对幼儿各领域需要学习的核心经验的缺失;教师没有对幼儿精准地识别;教师没能依据核心经验和幼儿自身的水平采用相应的教学方法。这背后反映出教师缺乏一种必备的专业知识——领域教学知识，该知识在中小学被称为“学科教学知识”，简称PCK。美国斯坦福大学的教育心理学家舒尔曼教授（Lee S.Shulman）指出，领域教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，由教学内容的知识（what）、教育对象的知识（who）和教学方法的知识（how）嵌套交融而形成，并在学习与实践中不断动态发展。在学前阶段，具体而言，教学内容知识（what）即指活动中幼儿需要学习与发展的各维度核心经验及其之间的关系;教育对象的知识（who）即指幼儿在特定核心经验上的一般水平、常见困难以及幼儿发展的个体差异;教学方法的知识（how）即指适合幼儿学习与发展特定核心经验的教学方法与策略。
因此，作为教研员，我带着老师们反思了这些分享活动，并达成共识：作为教师，应当有意识地提升自身的领域教学知识，在各种活动的分享环节中有效地促进幼儿各领域核心经验的学习和发展。 （一）储备丰富的教学知识，以随时调用和联结
“给孩子一瓢水，老师自己要有一桶水”。教师在陪伴幼儿的一日生活中，就应该心中装满了“一桶水”，即各个领域的教学内容知识（核心经驗），以便能随时调动幼儿已有的核心经验（各领域的教学内容知识），或帮助幼儿将已习得的和正在学习的有机地整合在一起，即建立新旧核心经验的联结。
针对案例1，教师在分享的时候，可以让孩子说说他的“摩天轮”和别人的哪里不一样，是怎么做的。在帮助孩子梳理所涉及的领域教学内容的知识后，再对孩子的结论提出质疑，问一问不同的方式是否可行，以引导孩子从不同领域的核心经验进行探究和尝试。
比如，在之后又一次的活动分享中，李老师首先请倩倩上来，她拿着自己做的“摩天轮”说：“我做的和荣荣不一样，我觉得双数孔的积木也可以做。我选了6根4孔的积木，从第一个孔穿进去的。”李老师追问道：“倩倩的意思是孔数3、5、7可以，2、4、6也是可以的，对吗？”倩倩坚定地说：“是的，我试过的，我的‘摩天轮’可以转起来。”李老师追问道：“穿在中间的孔，可以转;穿在第一个孔，也可以转，为什么？”倩倩比划着说：“因为我和荣荣做的都是对称的。”“哦，对称是让‘摩天轮’转起来的关键因素！”李老师赞叹后接着又质疑道：“那不对称，行不行？”“行的，我就做的不对称，用了5根一样的积木。”达达一边说，一边举着手里的“摩天轮”。李老师继续赞赏和质疑：“哇哦！5根也能做！你真是太能干了！不对称为什么能转？”“因为这5根积木是平分的。”达达解释道。话音未落，晓宇举着她的积木，沮丧地说：“我用了桥形积木，它是对称的，但是它转不了。怎么办？”大家仔细地看了看晓宇的“摩天轮”，也没有头绪。李老师突然意识到：这又是一个核心经验，即旋转需要一个中心轴。为了让孩子们能自己探索，她一边总结，一边问：“你们刚才都说‘摩天轮’需要对称、轮辐需要分布得均匀。晓宇这个既对称，又均匀，为什么转不起来呢？让我们转转看，看它们有什么不同？”荣荣上前转了一个能转动的，又转了一个转不动的，指着“摩天轮”的中心说：“我的这里是空心的，她的是实心的。要空心的，从这里穿过去一根棍，才能转。”
只有教师心中装满了各个领域的教学内容知识，在分享时，才能随时调用，帮助幼儿梳理出搭建“摩天轮”需要的各领域的核心经验。它可能包括美术领域的核心经验，比如对称、平衡、颜色搭配、长短搭配、造型搭配等;数领域的核心经验，比如数数、奇偶数、排序和模式等;语言领域的核心经验有说明性讲述等;社会领域的核心经验有合作意识等。幼儿就在师幼、同伴的互动分享中，习得了别人的经验或生成了新的经验。
（二）识别不同的教育对象，以精准判断和支持
“十个手指头伸出来，有长有短。”在同一班级里，即便是面对同一个领域，不同的幼儿表现出的水平也会有所不同，甚至差异很大。基于专业的要求，教师应该能精准地识别每一个孩子的发展水平在哪里，他们已拥有了哪些核心经验，他们的最近发展区在哪里，即教师要有丰富的教育对象知识。只有这样，教师才能以此作为依据，给予幼儿合适的支持。
针对案例2，教师应该先采取一些教学策略精准识别每一个幼儿对“对称”的理解，发现他们的差异，再来进行分享。
比如，通过教研达成共识后，为了能精准地识别幼儿，王老师在“创意DIY”的区角里增加了很多画了一半的蝴蝶和各种各样的花纹部件，包括各种三角形、字母和简单的文字等。这些只有一半色彩的“蝴蝶”吸引了很多孩子来填画或者贴画。王老师仔细地观察着每个孩子，观察他们是如何对“轴对称”慢慢有感觉的。
一次区域活动后分享时，王老师请这次贴对了的萌萌上来。她边贴边介绍，王老师不时地将蝴蝶上的三角形换个方向并问：“这样贴可以吗？”“不可以，”萌萌立马否定，并用手指着半成品上的锐角和贴上去的锐角说，“这个角应该对着这个角。”“为什么呢？”王老师装做不懂的样子问。“因为应该从这里，”萌萌指着蝴蝶的腹部，然后用两只手向两边划着说，“向两边贴。从中间向两边散开一样。”王老师一边认真地听，一边赞许地点着头，然后转过身来问其他小朋友：“你们明白她说的吗？”“明白。”大家齐声说。
这次分享，王老师不再费劲地让幼儿去解释和理解抽象的“对称”概念，而是让幼儿自行对作品中的图形进行细致观察、反复操作，甚至试误，让幼儿在比较中感知轴对称是什么样的。教师则在一旁细致地观察和识别每一个幼儿的个体差异，即每个孩子对不同形状的“对称”理解的困难之处在哪里——是某一种形状的对称，还是多个图形排序的对称……发现他们不同的学习方式和可能碰到的问题。在精准识别幼儿的基础之上，再施以相应的支持。
（三）选择合适的教学方法，以促进学习和发展
“教有法，但无定法，贵在得法”。要想“得法”就应依据幼儿所要习得的核心经验和幼儿原有的发展水平而产生适宜的“法”。如果教师内心也没有明确的核心经验，学习可能发生，也可能不发生。如果教师不考虑幼儿原有的水平，教师所提供的支持策略也很可能不会产生效果。
案例3中，幼儿在“娃娃家”里，可以学习与发展的核心经验有两条：一是丰富模仿当家长的经验;二是感受家长的好，建立初步的归属感。而小班的幼儿是直觉行动思维，他们需要各种各样仿真的家庭环境才能激起原有的生活经验。因此，教师在分享的时候，可以让孩子们聊一聊自己的生活环境和家里发生的事，从小班开始就培养他们的对话意识，让他们充分表达，并予以采纳，以促进他们的学习和发展。
比如，在之后又一次的活动分享环节，吴老师请在“娃娃家”里无所事事的琦琦来说一说。讲完后，吴老师想帮助琦琦回忆已有经验，于是说：“哦，你在‘娃娃家’里做妈妈，真棒！在你们的家里，妈妈都做些什么事呢？”琦琦回答：“我妈妈在家会给我讲故事。”吴老师追问：“妈妈是在哪里给你讲故事的？”“在床上。”“卧室的床上吗？”“是的。”“书从哪里来？”“我家床头有很多书。”基于小班幼儿总是从自身的角度思考问题的特点，吴老师就面向大家问：“在卧室里，爸爸妈妈还为你们做了什么呀？”玥玥抢着说：“哄我睡觉，给我唱儿歌。”宇轩说：“帮我叠衣服。”明明一边捂着嘴巴，一边喜滋滋地说：“有时候，爸爸会悄悄地来帮我盖被子。”听着孩子们叽叽喳喳地回答，吴老师默默地想：“娃娃家”里可以增加一些书、小被子、布娃娃的几件衣服和衣架。“在客厅，爸爸妈妈又可以为我们做什么呢？”吴老师后来拓展到了客厅、厨房和卫生间等场景，不断激发幼儿的已有经验。孩子们则议论纷纷，不停地表达着，吴老师越来越明白在“娃娃家”里还要添置哪些东西了。
这次分享中，吴老师不再强行地把自己的想法灌输给幼儿，而是采用对话的方式，平等地启发幼儿把自己的经验说出来。在分享中，引导幼儿对家庭生活的回顾，并为后期模仿家长角色做好准备。与此同时，教师也更加真实地了解到幼儿眼里的“家”、幼儿心中的爸爸妈妈，还计划依据幼儿的分享，添置一些幼儿心目中的家具。幼儿在自己熟悉的“家庭环境”中才能模仿自己的爸爸妈妈，从而感知父母的爱，建立对家庭的归属感。
领域教学知识体现了教师的专业水准，决定了活动分享的质量，影响了幼儿的学习和发展。因此，教师应该掌握好并运用好它——可以将教学内容知识（what）、教育对象知识（who）和教学方法知识（how）三个维度作为组织分享环节的思维框架。即教师在组织分享活动时，对自己先进行“灵魂三问”：一是活动中幼儿可学习与发展的核心经验是什么，二是幼儿在这些核心经验上的表现如何，三是有哪些方法可以有效地促进幼儿在原有核心经验水平上获得提高。带着这三个问题，观察幼儿自主活动的表现、选择分享的事件，继而进行“心里有底”的分享。只有这样，分享环节才能真正促进幼儿核心经验的习得，教师的领域教学知识才能得到提升。
本文为上海市长宁区区级重点课题“指向语言领域教学知识的深度学习式教研路径的研究”的成果。