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摘要：学前融合教育在我国作为新的教育理念，受到关注与推崇。给予对《学前融合教育》阅读思考，本文对学前融合教育的含义、目前我国学前融合教育实施的现状及问题，并针对现状问题提出了相应建议，以期对我国学前融合教育发展提供一些参考。
关键词：融合教育；学前教育；现状思考；建议
《论语·卫灵公》中，子曰：“有教无类”，即在教育的过程中，人人皆可受教育，教育者不能因为贫富、贵贱、智愚、善恶等原因把一些人排除在教育对象之外。在此基础上，孔子还提出“因材施教”的教育方法。此二者的实践，扩大了教育的社会基础，对于全体社会成员素质的提高起到了积极作用，具有划时代的意义。而在现代社会，教育成为全体公民的需要和共享的权利，教育的全民性和普及性显得更为鲜明充分。而在阅读《学前融合教育》一书之后，以我国融合教育现状为思考起点，我对“有教无类”“因材施教”有了更深刻的感触。
一、学前融合教育概述
融合教育一词最早在1994年的西班牙“萨兰曼卡宣言”中被明确提出，是指通过增加学习、文化与社会的参与，减少教育系统排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程[1]。
而在学前教育领域，学前融合教育作为一种新的理念，兴起于20世纪60年代的英国、美国和日本，20世纪80年代在世界范围逐步推广，21世纪初被介绍到我国。
研究表明，学前融合教育通过综合干预可以帮助幼儿在社会、情绪、身体和认知方面的多线发展，削弱特殊幼儿表现出的特殊情况，使其尽可能少地接受特殊教育，甚至在学前教育阶段后能够进入正常教育系统学习。
二、学前融合教育在我国现状及问题
在20世纪，一些发达国家已重视将特殊幼儿安置在融合教育环境中，而一些发展中国家，如巴西、印度，也很快开展了学前融合教育实践，并制定了相应的教育计划。在我國，虽早在政策上对学前融合教育提出要求，但尚未有效改变我国特殊幼儿受教育的现状。目前，我国学前融合教育开展有以下两个难题较为突出：
（一）学前教育教师融合教育的相关专业素质不高
我国目前掌握学前融合教育专业知识的幼儿教师严重不足。据相关调查显示，“137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查总数的13.9%，至今尚未开设的118 所，占总数的86.1%”[2]。由此可见，我国大部分师范院校开设特殊教育课程率低，幼教工作者在职前几乎没有接触过特殊教育相关知识。而职后，幼儿教师也缺少参与特殊教育专业能力培训的机会。因此，幼教工作者特殊教育专业知识不足，难以对特殊需要儿童实施良好的教育。
学前教育教师融合教育相关专业素质不高，在实施教育的过程中常存在两大“误区”。
第一，认为将特殊幼儿安置在普通教育中则为“融合教育”。事实上，“融合教育”融合的内涵不只是时空上的交融，而应该是超越形式上的深层次交流。
第二，教师在融合教育中无法平衡对不同类型幼儿的关注。教师因为“特殊”，平时放任自由，当特殊幼儿出现严重行为问题时，便用直接惩罚或抑制的方法进行干预。同时，教师常易忽略普通幼儿也是融合教育对象，同样需要学习如何在包容、平等的环境中学习生活。
（二）社会对学前融合教育的接纳程度不高，法律支撑不足
第一，大众不稳定而又沉重的“爱”让特殊幼儿在融合教育中常常处于边缘地位，特殊幼儿需要的不仅仅是一份“爱心”，更需要的是理性关怀和专业的抚育。
然而，为融合教育提供专业帮助的人员匮乏。目前，融合教育在幼儿园中的实施主体更倾向于学前教育教师与特殊幼儿家长。政府机构、医疗机构和教育机构各自为营，为融合教育幼儿呈现的资源有限、单一。
而且，研究显示，特殊儿童家长对融合教育态度是消极的，“一些家长明确表示普通幼儿园不适合他们的孩子，孩子在普通幼儿园受欺负，在特殊儿童幼儿园和特殊学校的学前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等”[3]。而普通幼儿家长对实施融合教育也持保留意见，普遍对融合教育的积极作用认识不足。
第二，我国关于特殊教育尚未确立明确、独立的国家法律法规，现存的特殊教育制度大多以“规程”“办法”“通知”的形式存在，缺乏一定的法律效力，不能引起相关部门和人员的重视。雖然，特殊教育的部分内容在《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国残疾人保障法》有所涉及，但始终缺乏可操作性，在执行过程中只能停留在设想、鼓励、倡导阶段，法律条文也不够细化，难以在具体实施过程中有效利用。
三、分析与建议
（一）增加幼儿教师融合教育专业能力培训机会
特殊需要儿童的“隔离式”教育形式已不满足学前教育资源平等化的要求，“融合教育”“全纳教育”将逐渐成为学前教育阶段的主要教育形式。首先学前教育教师教育应尽快开设特殊儿童教育必修课程，帮助教师在职前掌握特殊教育相关知识与技能。而且高效不仅应引导学生掌握普通儿童发展规律、儿童学习特点以及教育教学方法，还应兼顾介绍早期融合教育发展的背景和原理，学会安排针对需要儿童的教学与训练内容，掌握建立资源库和处理突发事件的方法。以美国早期融合教育的IECE（培养早期融合教育教师）方案为例，它不仅培养教师，还培养融合教育的专家和商人，注意学生多方面才能的激发和培养，这一点值得借鉴。其次，幼儿园也应增加入职后融合教育相关知识与技能培训，帮助教师学习在具体的环境对融合教育的规模与情况进行及时调整。
（二）融合教育的各方加强合作，整合教育资源
融合教育涉及的主体包括国家、社区、医疗机构、特殊教育专业机构、高校、幼儿园及家长，以多方合作，建立融合教育资源网络，共同推进融合教育进程。例如，国家对于特殊教育进行立法完善；高校负责融合教学科研，为其提供学术支持；医疗机构定期检查特殊儿童生理状况，给予治疗与干预建议；特教专业机构负责对各类特殊儿童的障碍进行评估和干预，强化早期干预效果。如此，各方都可在专业领域为融合教育提供资源，使融合教育幼儿享受多样化资源，以实现融合教育向多元化发展。
（三）教师关注所有幼儿的个性化需求，并重视积极行为支持的教学模式
在《学前融合教育》一书提出共同关注特殊儿童与普通儿童的需求，对融合教育的持续开展有深刻意义，应广泛进行积极行为支持，使幼儿养成良好的社会适应性行为。同时教师根据评估结果对幼儿行为进行预估，在发生严重行为时，追本溯源，创设有利于适应行为发生的环节帮助幼儿问题行为的改变。
当下，我国学前融合教育仍任重而道远，但已有越来越多的专业人士在努力，逐渐使融合教育的理念被大众接受。我相信，在这样的趋势下，未来学前融合教育的路会越来越好。
参考文献：
[1]雷江华 刘慧丽.学前融合教育：北京大学出版社.2015
[2][3]刘敏.我国学前融合教育的现状和分析：绥化学院学报.2013
关键词：融合教育；学前教育；现状思考；建议
《论语·卫灵公》中，子曰：“有教无类”，即在教育的过程中，人人皆可受教育，教育者不能因为贫富、贵贱、智愚、善恶等原因把一些人排除在教育对象之外。在此基础上，孔子还提出“因材施教”的教育方法。此二者的实践，扩大了教育的社会基础，对于全体社会成员素质的提高起到了积极作用，具有划时代的意义。而在现代社会，教育成为全体公民的需要和共享的权利，教育的全民性和普及性显得更为鲜明充分。而在阅读《学前融合教育》一书之后，以我国融合教育现状为思考起点，我对“有教无类”“因材施教”有了更深刻的感触。
一、学前融合教育概述
融合教育一词最早在1994年的西班牙“萨兰曼卡宣言”中被明确提出，是指通过增加学习、文化与社会的参与，减少教育系统排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程[1]。
而在学前教育领域，学前融合教育作为一种新的理念，兴起于20世纪60年代的英国、美国和日本，20世纪80年代在世界范围逐步推广，21世纪初被介绍到我国。
研究表明，学前融合教育通过综合干预可以帮助幼儿在社会、情绪、身体和认知方面的多线发展，削弱特殊幼儿表现出的特殊情况，使其尽可能少地接受特殊教育，甚至在学前教育阶段后能够进入正常教育系统学习。
二、学前融合教育在我国现状及问题
在20世纪，一些发达国家已重视将特殊幼儿安置在融合教育环境中，而一些发展中国家，如巴西、印度，也很快开展了学前融合教育实践，并制定了相应的教育计划。在我國，虽早在政策上对学前融合教育提出要求，但尚未有效改变我国特殊幼儿受教育的现状。目前，我国学前融合教育开展有以下两个难题较为突出：
（一）学前教育教师融合教育的相关专业素质不高
我国目前掌握学前融合教育专业知识的幼儿教师严重不足。据相关调查显示，“137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查总数的13.9%，至今尚未开设的118 所，占总数的86.1%”[2]。由此可见，我国大部分师范院校开设特殊教育课程率低，幼教工作者在职前几乎没有接触过特殊教育相关知识。而职后，幼儿教师也缺少参与特殊教育专业能力培训的机会。因此，幼教工作者特殊教育专业知识不足，难以对特殊需要儿童实施良好的教育。
学前教育教师融合教育相关专业素质不高，在实施教育的过程中常存在两大“误区”。
第一，认为将特殊幼儿安置在普通教育中则为“融合教育”。事实上，“融合教育”融合的内涵不只是时空上的交融，而应该是超越形式上的深层次交流。
第二，教师在融合教育中无法平衡对不同类型幼儿的关注。教师因为“特殊”，平时放任自由，当特殊幼儿出现严重行为问题时，便用直接惩罚或抑制的方法进行干预。同时，教师常易忽略普通幼儿也是融合教育对象，同样需要学习如何在包容、平等的环境中学习生活。
（二）社会对学前融合教育的接纳程度不高，法律支撑不足
第一，大众不稳定而又沉重的“爱”让特殊幼儿在融合教育中常常处于边缘地位，特殊幼儿需要的不仅仅是一份“爱心”，更需要的是理性关怀和专业的抚育。
然而，为融合教育提供专业帮助的人员匮乏。目前，融合教育在幼儿园中的实施主体更倾向于学前教育教师与特殊幼儿家长。政府机构、医疗机构和教育机构各自为营，为融合教育幼儿呈现的资源有限、单一。
而且，研究显示，特殊儿童家长对融合教育态度是消极的，“一些家长明确表示普通幼儿园不适合他们的孩子，孩子在普通幼儿园受欺负，在特殊儿童幼儿园和特殊学校的学前班里，孩子不感到自卑，感到平等、有自信和更容易合群等”[3]。而普通幼儿家长对实施融合教育也持保留意见，普遍对融合教育的积极作用认识不足。
第二，我国关于特殊教育尚未确立明确、独立的国家法律法规，现存的特殊教育制度大多以“规程”“办法”“通知”的形式存在，缺乏一定的法律效力，不能引起相关部门和人员的重视。雖然，特殊教育的部分内容在《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国残疾人保障法》有所涉及，但始终缺乏可操作性，在执行过程中只能停留在设想、鼓励、倡导阶段，法律条文也不够细化，难以在具体实施过程中有效利用。
三、分析与建议
（一）增加幼儿教师融合教育专业能力培训机会
特殊需要儿童的“隔离式”教育形式已不满足学前教育资源平等化的要求，“融合教育”“全纳教育”将逐渐成为学前教育阶段的主要教育形式。首先学前教育教师教育应尽快开设特殊儿童教育必修课程，帮助教师在职前掌握特殊教育相关知识与技能。而且高效不仅应引导学生掌握普通儿童发展规律、儿童学习特点以及教育教学方法，还应兼顾介绍早期融合教育发展的背景和原理，学会安排针对需要儿童的教学与训练内容，掌握建立资源库和处理突发事件的方法。以美国早期融合教育的IECE（培养早期融合教育教师）方案为例，它不仅培养教师，还培养融合教育的专家和商人，注意学生多方面才能的激发和培养，这一点值得借鉴。其次，幼儿园也应增加入职后融合教育相关知识与技能培训，帮助教师学习在具体的环境对融合教育的规模与情况进行及时调整。
（二）融合教育的各方加强合作，整合教育资源
融合教育涉及的主体包括国家、社区、医疗机构、特殊教育专业机构、高校、幼儿园及家长，以多方合作，建立融合教育资源网络，共同推进融合教育进程。例如，国家对于特殊教育进行立法完善；高校负责融合教学科研，为其提供学术支持；医疗机构定期检查特殊儿童生理状况，给予治疗与干预建议；特教专业机构负责对各类特殊儿童的障碍进行评估和干预，强化早期干预效果。如此，各方都可在专业领域为融合教育提供资源，使融合教育幼儿享受多样化资源，以实现融合教育向多元化发展。
（三）教师关注所有幼儿的个性化需求，并重视积极行为支持的教学模式
在《学前融合教育》一书提出共同关注特殊儿童与普通儿童的需求，对融合教育的持续开展有深刻意义，应广泛进行积极行为支持，使幼儿养成良好的社会适应性行为。同时教师根据评估结果对幼儿行为进行预估，在发生严重行为时，追本溯源，创设有利于适应行为发生的环节帮助幼儿问题行为的改变。
当下，我国学前融合教育仍任重而道远，但已有越来越多的专业人士在努力，逐渐使融合教育的理念被大众接受。我相信，在这样的趋势下，未来学前融合教育的路会越来越好。
参考文献：
[1]雷江华 刘慧丽.学前融合教育：北京大学出版社.2015
[2][3]刘敏.我国学前融合教育的现状和分析：绥化学院学报.2013