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摘 要： 教学是预设与生成的统一体，教师要从远处着眼，近处着手，巧于预设，妙于生成，构建和谐、灵动的数学新课堂。作者就自己多年一线教学工作实践谈谈体会。
关键词： 小学数学教学 精心预设 动态生成
数学课堂是一个动态的不断发展推进、有着灵活生成性和不可预测性的过程。教学是预设与生成的统一体，并不是不要预设，也不是主张师生在课堂上信马由缰地展开活动，而是要在精心预设的基础上追求课堂教学的动态生成。
一、精心预设，铺好“生成”之路
实践证明，要想构建动态生成的数学课堂，必须在课前对教学内容进行精心预设。这其中包括对学情的了解，对教材的创新整合，对教学目标的“弹性定位”，等等。有“备”而来，课堂生成才有无限“可能”。
1.以学定教，成竹在胸。
只有根据学生实际，充分了解学情，以学定教，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，才能准确、恰当地预设，做到胸有成竹。例如：教学三年级下《平移与旋转》时，设计让学生给推拉门、缆车、时钟、风扇等物体的运动进行分类，从而自然地引出平移和旋转的概念。根据以往学生的学情，又设计了把推拉门和旋转门进行比较的环节，对学生可能出现的错误（把旋转门也当做平移）有了预见性，因此心中有数，临阵不慌，通过实际演示和动画演示更好地诠释了平移和旋转的不同之处，加深了学生对概念的认识。
2.重组整合，凸显个性。
新课程强调教师是“课程”，是“教材”，教师要融入自己的科学精神和教学智慧，对教材内容进行重组和整合，对教材进行深加工，充分有效地将教材的知识激活，形成具有“个性”的教学内容。如：晋江第二实验小学许贻亮老师在执教《分数基本性质》一课时，以“变与不变”的数学思想为主线，巧妙设计了4个数学问题：（1）分数能否“变形”？（2）分数怎样“变形”？（3）还有别的“变形”吗？（4）分数为何“变形”？整堂课朴实无华，呈现了一种持续追问的探究，带领着学生主动探求验证分数的基本性质，为数学学习寻“根”。
3.弹性预设，游刃有余。
有的教师把上课看做是执行教案的过程，一旦“节外生枝”，要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上，要么束手无策。根本的原因就在于他们的预设是直线型的，没有可供选择的第二套方案。“生成性”新课堂对预设提出了更新更高的要求，要求教师能真正关注学生的发展，关注个体的差异，事先“弹性”设计教学预案，从而使整个“预设”留有更大的包容度和自由度，让教学“游刃有余”。
二、动态生成，构建“活力”课堂
1.在探究中生成。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”教学《能被3整除的数的特征》时，我预设了这样一个活动。学生分小组，每组发给他们两到五张卡片不等，让学生摆出能被3整除的数，当然这些卡片上的数字之和有的能被3整除，有的不能被3整除。结果，有些小组摆出的数全都能被3整除，有些小组摆出的数没有一个能被3整除的。这时，我提出问题：“一个数能否被3整除，到底和什么有关？”学生对各组数进行观察，先后作出了与个位数能否被3整除有关、与十位数的奇偶性有关、与数位多少有关等猜测，但都一一被否定。最终发现与各个数位上数字的和有关这一本质。当有学生说可能与各个数位上的数有关时，我抓住机会，立即追问：“与各个数位上数字的什么有关？”通过这样的探究，对事物的本质属性逐步进行揭示。这样一个精心设计的活动使得学生探究过程中必然生成许多精彩纷呈的想法。
2.在质疑中生成。
不愤不启，不悱不发。在学生愤悱之时，对学生生成的质疑稍加启发，能收到事半功倍的效果。在执教“商不变性质”时，我对“同时”、“乘以或除以”、“扩大或缩小”的探究主题的设计可谓取舍有度、独具匠心。忽然一位学生提出：“被除数与除数都加上或减去同一个数时，商的大小会不会变？”这位学生敢于质疑的精神很让我欣赏，这是一个多么有创造力的学生，这是一个多么有探究价值的主题，这就是课堂上的生成性资源。从举例到验证到否定，因一句质疑引发的生成性探究让学生对商不变性质的理解更加深刻。
3.在意外中生成。
课堂中给学生的空间越大，越容易“节外生枝”，意外生成的东西越多，情况就越复杂，越需要教师的应变能力。处理恰当，便是课堂的魅力所在。如在教学“三角形的分类”时，潘小明老师巧妙地采取了给三角形按角的不同取“名字”的教学方法，学生注意力集中，很认真地观察了三角形每个角的特点。但由于学生的观察常常只停留在感性材料的表面特征上，因此便有了“锐锐锐三角形”“直锐锐三角形”等诸如此类令人“意外”且啼笑皆非的名字。这时，教师并不立即否定，也不直接“给予”，而是抓住这非预设性生成资源进一步引导学生学会舍弃非本质特征，抓住最主要特征来命名。学生通过小组观察思考最终得出全班一致通过的名字：直角三角形、钝角三角形、锐角三角形。看，这就是学生知识的“再创造”，在这样的课堂上，师生都能感觉到生命活力的涌动。
4.在错误中生成。
课堂中的错误并不可怕，有时候，错误也是一种资源。例如教学“圆的周长”一课，在新授结束后，我出了这样一个练习题：一个直径为5厘米的半圆的周长是多少？由于受思维定势的影响，大部分的学生做法是：先求圆的周长，再除以2。我立即意识到这是一个共性的错误，必须妥善处理。我没有立即表态，而是让学生在纸上画一个半圆。通过画图，学生发现，如果只是周长的一半，那是一段圆弧，而不是半圆，还要加上一条直径，才是一个完整的半圆。这样学生从自己的操作中感悟到错误原因，也感悟到在解题时，不能只凭想象，应联系实际，考虑全面。
总之，追求课堂教学的动态生成，是学生内在生命活力成长、发展的需要，也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要。我们要从远处着眼，近处着手，巧于预设，妙于生成，构建和谐、灵动的数学课堂。
参考文献：
[1]潘洪芳.重视动态生成 演绎课堂精彩.江苏教育报，2011.10.
[2]林昆仑.初探小学数学教学中得动态生成问题.中小学教学研究，2012.6.
关键词： 小学数学教学 精心预设 动态生成
数学课堂是一个动态的不断发展推进、有着灵活生成性和不可预测性的过程。教学是预设与生成的统一体，并不是不要预设，也不是主张师生在课堂上信马由缰地展开活动，而是要在精心预设的基础上追求课堂教学的动态生成。
一、精心预设，铺好“生成”之路
实践证明，要想构建动态生成的数学课堂，必须在课前对教学内容进行精心预设。这其中包括对学情的了解，对教材的创新整合，对教学目标的“弹性定位”，等等。有“备”而来，课堂生成才有无限“可能”。
1.以学定教，成竹在胸。
只有根据学生实际，充分了解学情，以学定教，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，才能准确、恰当地预设，做到胸有成竹。例如：教学三年级下《平移与旋转》时，设计让学生给推拉门、缆车、时钟、风扇等物体的运动进行分类，从而自然地引出平移和旋转的概念。根据以往学生的学情，又设计了把推拉门和旋转门进行比较的环节，对学生可能出现的错误（把旋转门也当做平移）有了预见性，因此心中有数，临阵不慌，通过实际演示和动画演示更好地诠释了平移和旋转的不同之处，加深了学生对概念的认识。
2.重组整合，凸显个性。
新课程强调教师是“课程”，是“教材”，教师要融入自己的科学精神和教学智慧，对教材内容进行重组和整合，对教材进行深加工，充分有效地将教材的知识激活，形成具有“个性”的教学内容。如：晋江第二实验小学许贻亮老师在执教《分数基本性质》一课时，以“变与不变”的数学思想为主线，巧妙设计了4个数学问题：（1）分数能否“变形”？（2）分数怎样“变形”？（3）还有别的“变形”吗？（4）分数为何“变形”？整堂课朴实无华，呈现了一种持续追问的探究，带领着学生主动探求验证分数的基本性质，为数学学习寻“根”。
3.弹性预设，游刃有余。
有的教师把上课看做是执行教案的过程，一旦“节外生枝”，要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上，要么束手无策。根本的原因就在于他们的预设是直线型的，没有可供选择的第二套方案。“生成性”新课堂对预设提出了更新更高的要求，要求教师能真正关注学生的发展，关注个体的差异，事先“弹性”设计教学预案，从而使整个“预设”留有更大的包容度和自由度，让教学“游刃有余”。
二、动态生成，构建“活力”课堂
1.在探究中生成。
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”教学《能被3整除的数的特征》时，我预设了这样一个活动。学生分小组，每组发给他们两到五张卡片不等，让学生摆出能被3整除的数，当然这些卡片上的数字之和有的能被3整除，有的不能被3整除。结果，有些小组摆出的数全都能被3整除，有些小组摆出的数没有一个能被3整除的。这时，我提出问题：“一个数能否被3整除，到底和什么有关？”学生对各组数进行观察，先后作出了与个位数能否被3整除有关、与十位数的奇偶性有关、与数位多少有关等猜测，但都一一被否定。最终发现与各个数位上数字的和有关这一本质。当有学生说可能与各个数位上的数有关时，我抓住机会，立即追问：“与各个数位上数字的什么有关？”通过这样的探究，对事物的本质属性逐步进行揭示。这样一个精心设计的活动使得学生探究过程中必然生成许多精彩纷呈的想法。
2.在质疑中生成。
不愤不启，不悱不发。在学生愤悱之时，对学生生成的质疑稍加启发，能收到事半功倍的效果。在执教“商不变性质”时，我对“同时”、“乘以或除以”、“扩大或缩小”的探究主题的设计可谓取舍有度、独具匠心。忽然一位学生提出：“被除数与除数都加上或减去同一个数时，商的大小会不会变？”这位学生敢于质疑的精神很让我欣赏，这是一个多么有创造力的学生，这是一个多么有探究价值的主题，这就是课堂上的生成性资源。从举例到验证到否定，因一句质疑引发的生成性探究让学生对商不变性质的理解更加深刻。
3.在意外中生成。
课堂中给学生的空间越大，越容易“节外生枝”，意外生成的东西越多，情况就越复杂，越需要教师的应变能力。处理恰当，便是课堂的魅力所在。如在教学“三角形的分类”时，潘小明老师巧妙地采取了给三角形按角的不同取“名字”的教学方法，学生注意力集中，很认真地观察了三角形每个角的特点。但由于学生的观察常常只停留在感性材料的表面特征上，因此便有了“锐锐锐三角形”“直锐锐三角形”等诸如此类令人“意外”且啼笑皆非的名字。这时，教师并不立即否定，也不直接“给予”，而是抓住这非预设性生成资源进一步引导学生学会舍弃非本质特征，抓住最主要特征来命名。学生通过小组观察思考最终得出全班一致通过的名字：直角三角形、钝角三角形、锐角三角形。看，这就是学生知识的“再创造”，在这样的课堂上，师生都能感觉到生命活力的涌动。
4.在错误中生成。
课堂中的错误并不可怕，有时候，错误也是一种资源。例如教学“圆的周长”一课，在新授结束后，我出了这样一个练习题：一个直径为5厘米的半圆的周长是多少？由于受思维定势的影响，大部分的学生做法是：先求圆的周长，再除以2。我立即意识到这是一个共性的错误，必须妥善处理。我没有立即表态，而是让学生在纸上画一个半圆。通过画图，学生发现，如果只是周长的一半，那是一段圆弧，而不是半圆，还要加上一条直径，才是一个完整的半圆。这样学生从自己的操作中感悟到错误原因，也感悟到在解题时，不能只凭想象，应联系实际，考虑全面。
总之，追求课堂教学的动态生成，是学生内在生命活力成长、发展的需要，也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要。我们要从远处着眼，近处着手，巧于预设，妙于生成，构建和谐、灵动的数学课堂。
参考文献：
[1]潘洪芳.重视动态生成 演绎课堂精彩.江苏教育报，2011.10.
[2]林昆仑.初探小学数学教学中得动态生成问题.中小学教学研究，2012.6.