新《语文课程标准》明确提出了“应引导学生钻研文本……”学生对文本的理解与感悟，需要教师去响应、交谈、引领。然而，低年级的语文教学，因其特殊性，却难与“深度”结缘。学生在学习习惯上有了一定层次与深度的思考与表达，语文素养也会悄然提升。关注深度，向课堂预约更多精彩。
　　1.透过现象看本质，立意有深度
　　每一篇课文字里行间都蕴涵着一定的情、理、意、趣，它们是文章的生命力所在，是课文阅读的“制高点”。教者只有驾驭这一制高点，才能通过预设引领学生更好地触摸文脉。如教学人教版小学语文二年级下册《画风》一课，故事情境浅显易懂。风看不见摸不着，三位小朋友在赵小艺的启发下却都画出了风：赵小艺画了飘动的旗子和转动的风车，陈丹画了几棵弯弯的小树，宋涛画了斜斜的雨丝。全文充满了情趣，又启迪着孩子们的心智。教学中，我们常被这情趣所“迷惑”，有感情地朗读表演后，便急着让孩子们广开言路，寻找其他画风的方法，却忘了要进一步探究：为什么三位小朋友画法各不相同，但他们都画出了风呢？原来风虽然看不见、摸不着，但是可以通过和它有关事物的变化展现出来。事物之间是存在着许多联系的，就看我们能不能发现。试想，如果少了这一步，那学习《画风》一课，岂不成了单纯的画风行为？立意不深，又怎能真正启迪学生的心智，获得一双透视文本的慧眼呢？
　　2.联系实际多角度，解读有深度
　　萨特说过：“阅读是一种被引导的创造。”教师作为文本与学生的中介，只有自己的思想深度高于了学生，并进行多角度的发散思维，才能引领学生多元解读。一位教师教学二年级上册《清澈的湖水》一课中的片断：
　　师：清澈的湖水好美啊！难怪它是那么吸引小洁，让小洁把面包纸紧紧地攥在手里。（板书“攥”字）那么她到底攥住了什么呢？
　　生：面包纸。
　　师：是的，她攥住的是面包纸。但只是面包纸吗？
　　生：小洁攥住了清清的湖水；小洁攥住了小鱼的快乐；小洁攥住了阳光的心情。（学生不由自主地鼓掌）
　　师：可是，另一个动作 “扔”呢，却让这么美好的一切发生了改变。请品读课文的第四自然段。看看那个小孩扔走了什么？
　　生（纷纷回答）：那个小孩扔走了小鱼；扔走了清清的湖水；扔走了优秀的品质；扔走了开心快乐……
　　学生对 “攥”和“扔” 的解读，是多元的、个性化的，超出了浅层次的文本阅读。但这种多元感悟是一种在老师有意引领下才能抵达的“深度”。
　　3.留心文本细微处，细节处理有深度
　　关注细节，就是追求教学的智慧。文本是由许多细节组成的，把握细节是解读文本的钥匙；发现文本中的细节，并以此为突破口，可使教学落到实处。教学《从现在开始》一文时，教师一般将目光定格在三个重点句上加以朗读指导，却很少能注意到三个句子中标点符号的变化——前两句是“！”而后一句是“。”
　　请一学生扮演猫头鹰，当他神气地朗读时，教师出示句子——从现在开始，你们都要像我一样，白天休息，夜里做事（没加！）。教师引导学生加上标点并有感情地朗读，进而引出其他关键词，如“立刻下令”等体会猫头鹰当上大王后的心理。
　　教学第三句话时，即小猴说的：“从现在开始，你们都照自己习惯的方式过日子。”
　　师：小猴当了万兽之王心情怎样？你们觉得小猴说的这句话后面应该加什么符号？
　　生：感叹号。
　　师：那你们看看，课文上加的是什么标点？
　　生：句号。
　　师：那你体会到了什么？（学生议论纷纷）
　　生：他是用平常的语气跟动物们说话的；他没有用命令的语气跟动物们说的，他当了“万兽之王”没有觉得自己比别人大……
　　师：从一个“。”中你们能体会到这么多，真了不得。看来同一句话，标点不同感情也就不同了。你们凭自己的感觉读读小猴的话吧！
　　教师趁势引导学生，点明文章主旨——尊重他人。
　　有时教学中一个细节的品味和巧妙处理，带给学生的不仅仅是一节课的收获，更是一种兴趣、一种习惯的收获。
　　4.胸有成竹及时导，意料之外促生成
　　意外的精彩往往源于课堂的动态生成，但向课堂预约也应是教师的教学追求目标。只有在课前有充分的预设生成准备，才能在面临课堂中的意外时胸有成竹地及时引导，促进精彩生成。
　　第二册《识字3》以对子的形式呈现，内容都与大自然息息相关。对子情境优美，语言精练。教学时，我让同桌对着读，同学们兴致勃勃地念开了——“云对雾，雪对霜，和风对细雨……”突然有学生举手提问：“老师，我们能不能打乱顺序对？”“老师，我们能不能反过来对，我说雾，他对云？”多么精彩的提问啊！原本设计中我就打算抽去其中的“对”字，将“云对雾”改成“云雾”，让学生探究其中的规律。学生的提问虽然打破了原有教学计划，却是一个更好的契机。于是我趁势反问道：“你们觉得这样对行吗？试试看吧，相信你们会有新的发现。”课堂上热闹地响起了一片对对子的声音。
　　（作者单位：江苏省如皋市林梓镇林梓小学）