新课程倡导学生的主动学习，“质疑”便是一种典型的主动学习。“质疑”能力需要培养，这大概不需要“呼吁”，大家已成共识。苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当做发现者、研究者、探索者的固有需要。”但就目前而言，尤其是公开课、比赛课，仍极少有教师敢于让学生质疑，原因是很不好驾驶，弄不好会被学生的问题牵着走，失去了目标，打乱了教学节奏。有些老师虽比较胆大，但面对学生的质疑不敢深入，甚至不置可否，终了只做了课堂的点缀。
　　将问的权利交还给学生后，如何进行引领，使学生的提问为教学目标服务？如何点拨学生学会以疑促思？这应是我们反思时应着力思考的问题。
　　以下是我就“引疑”浅薄的认识，与大家共商。
　　一、让“疑”发自内心 ——去“伪”存“真”
　　所谓“伪”，一是指假、不真实的意思。教学中，我们发现：有些学生提出的一些问题并不是真的质疑，而是故意地提一些问题，明知故问；或者学生为了配合老师的教学，迎合老师的心态，去提一些让老师高兴的问题。比如：学生已经进行了预习，却依然在“依题质疑”时，去问一些“这篇文章写了谁？写了一件什么事？结果怎样？”之类的问题。让人听了哭笑不得。因而，作为一名教师，从“教人求真”的育人原则出发，从“实事求是”的做人角度出发，我们也应在学生质疑前，中肯地对学生提出要求：课堂上，仔细读书，提出我们真正的问题。只有这样，问得真实，问得真诚，课堂上才会洋溢出“生命的对话”。王崧舟老师执教《只有一个地球》时，让学生在浅悟的基础上进行质疑，一生问：“为什么称地球是人类的母亲？”师：你怎么会产生这个问题？生：“因为地球不是人，没有生命。”师：所以你脑中冒出了这个问题，好，是真问题。在老师的鼓励下，学生提了十几个问题。
　　另外一种情况也可称得上“伪”。由于学生个性差异的客观存在，有时，学生的问题很不明朗，而老师一时也没有琢磨透学生的问题，很容易忽视了学生的真实问题。在一次听课中，一位教师执教《长城》，一生质疑：“长城是谁修筑的？”问题一提出来，全班哄堂大笑，学生红着脸悻悻地坐下。难道学生真的在读文之后不知道长城是谁修筑的吗？非也，学生一定是没有把自己的问题表达清楚，他也许是要问“长城是哪个朝代修筑的？哪个皇帝时修筑的？后来又修筑了吗？”“有多少人参加了修筑工程？”之类问题。如果老师再稍稍耐心些，追问一句，或再给学生一个机会，情况就迥然不同了。
　　因此，遇到上述情况，教师应引导学生展示他提出问题的思考过程，通过“为什么会提这个问题呀？”“你是怎么想的？”之类的引导，让学生展现思维的过程。在学生重整表述的过程中，教师便会从中明确学生的问题究竟是什么，学生也会更明确自己的疑点在哪儿。
　　二、让学生的问题不再“漫游”——“有的而问”
　　有幸聆听了全国第六届小学语文青年教师阅读教学大赛，其中，湖南选手朱援朝老师执教《地震中的父与子》一课中的“三问”，让人颇受启发。
　　一问：读了题目后，你有什么疑问？
　　二问：针对“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时……”一句质疑。
　　三问：将上句中的“他挖了”改作“我等了8小时，12小时，24小时，36小时……”对儿子，你有什么要问的？
　　整节课以疑促读，设计巧妙，环节简单，有效地在文本与学生之间搭建了平台，令人回味无穷，拍案叫绝！
　　平时，我们在教学中也鼓励学生质疑，但学生总是眉毛胡子一把抓，甚至有的是不成问题的问题，或为了提问而问了一些无效问题，往往老师在课堂上只能“望洋兴叹”或将置疑“虚设闲置”，而朱老师则抓住学生最感动的也最能体现父亲“了不起”的句子，引导学生用问题指引深入地思考，于“无疑处生疑”，给学生一种思考的方法。
　　学生提问：是什么力量支持着这位父亲？
　　为什么无人阻止他？
　　为什么作者不直接说“他挖了38个小时？”
　　看孩子们问题可谓“针针见血”。我们感到，当学生思维集中，指向明确，问题的质量才高。在潜移默化中，学生便明确怎么去思考，有效地培养了学生的思考力。
　　这又不禁让我想到了新课程实验教材中的——泡泡。教材中的小泡泡总是很及时的出现，引导读者停下来深思。或联前想后整体把握或力透纸背追根问底，或点拨学法得其要领或引发深思延伸课外，有效的引领学生的思维走向更深、更广。但教材到五年级后就不再设有泡泡引导思维了。如何让学生即便没有了泡泡也会思考？知道在哪里思考，怎么思考？苏霍姆林斯基曾说：“儿童的眼睛不是用来看的，耳朵也不是用来听的，教师就是要让孩子的眼睛会看，耳朵会听。”是呀，教师教会学生眼睛会看，耳朵会听，大脑会思考，嘴巴会提问，这不是在为孩子的一生奠基吗？
　　朱老师对这一课的设计，不是大放手让学生找问题，而是有目的地引导学生锁定内容，在关键处思考，于无疑处生疑，这不正是以疑促思，教学生学会思考吗？同时也引导学生进一步对文本自觉理解，对表达给以关注与思考。
　　可见教师以什么样的观念教书，是“教教材”还是“用教材教”，要培养怎样的能力与习惯，是教学设计时，左右教师的无形的力量。
　　三、让“小问题”变成“大问题”——“小中见大”
　　学生在质疑时，很多情况是针对词语进行提问的，怎么办？有的词语，可以让学生查字典；有的词语，同学可以互相解答；而有的词语也很关键，需要反复玩味，如何引导学生由这一点深入下去，实现对关键词语在表情达意方面的作用的体会？
　　著名特级教师孙双金，在培养学生提问方面有“绝招”。孙老师在教学《落花生》一课时，引导学生提出有价值的问题：
　　生：“第一自然段的“居然”有点奇怪？
　　师：围绕这个“居然”，可以提出几个有价值的问题？
　　生：“居然”是什么意思？（师：这个词是什么意思，是首先要搞懂的。生答略。）
　　生：我们种花生是为了收花生，现在收花生了为什么用“居然”呢？
　　师：这位同学感到这个词用法上好像不恰当——这是第二个问题，作者为什么用“居然”呢？
　　生答：1、因为我们第一次种 。
　　2、因为我们是一群小孩子 。
　　3、因为我们是在荒地上种，收获出乎意料。
　　4、我从“居然”一词看出了落花生这种植物生命力很强，不需要人特别侍侯它。
　　师：好，把你的答案变成问题，问题是从“居然”一词可以看出落花生具有什么品质？——这是第三个问题。
　　接着，老师小结：怎么才能提出有价值的问题呢？像“居然”这个词，我们可以先问它是什么意思，然后从它的用法上，从这个词对主要人物及中心有什么作用等几个方面去思考，去提问，这样提出的问题就比较有价值、有水平了。
　　看，一个小小的词语质疑经老师的点拨，引出了思考的方向，激活了思维的角度，习得了思考的方法。“小中见大”，小小的问题折射的是教书的大道理呀！
　　四、引导问在学生的“最近发展区”——“问有坡度”
　　皮亚杰说：“当感性认识与人的现有认知结构之间具有中等程度的不相符时，人的兴趣最大。”心理学中的“最近发展区”理论也是我们熟谙的。的确，有很多时候学生的思维只差一点便触及到了本质，使学生思维的触角延伸得更深。此时，教师需要调动学生的思维，启发学生产生矛盾，促进思维的深度发展，提升思维的批判性。
　　例：《凡卡》是一篇长文，文章的结构是凡卡写信与回忆相结合。学生读过这个故事之后，会为凡卡的生活悲苦而伤感。但由于文章叙述的内容与学生的生活相距甚远，也由于学生的阅历等因素所限，学生不会深入文本，体会到文字后面的深层内涵。教师如何调动学生的思维，引导学生在关键处深思，揭示文本的深刻文旨，而避免在教学中，以教师的思维代替学生的思维？下面的片段给了我们启事。
　　在学生对课文内容有了初步理解之后，教师这样引导：
　　1、师：乡下生活是那样的快乐、美好，在鞋匠家的生活是这样的悲惨痛苦！同学们，你们有什么疑问吗？
　　生：既然在乡下生活这样好，为什么爷爷还要把凡卡送到城里呢？
　　2、师：既然凡卡过着这样痛苦的生活，他为什么不跑回乡下？
　　生：他没有鞋。
　　师：凡卡在哪儿做学徒？
　　生：鞋匠家。
　　师：是呀，在鞋匠家里做学徒——大家有什么疑问吗？
　　生：为什么在鞋匠家里做学徒却没有鞋穿呢？
　　以上的两个很有穿透力的问题，虽然不是学生独立提出的，但一样能取得“一石激起千层浪”的效果。教师精心设计，抓住疑点，进行铺垫，一步步把学生推到了矛盾的边缘，引导学生自疑自悟。这样，学生自疑于“最近发展区”，能促使学生对学习材料产生浓厚的兴趣，激发思考的动力与积极性。
　　苏霍姆林斯基说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让本人去思考。”让学生伴随着疑问去思考，在思考中解决困惑，认知得到提高，思考有了方法。这应该是我们“启” 之道，引之“本”呀！
　　朱熹认为：“读书要有疑，从疑而悟。”培养学生独立提出问题，提出有价值的问题，这是在引导学生自主发现的过程，这是学生学会学习、学会思考的过程。赞科夫也说：“教学生学会思考，对学生来说是一生中最有价值的本钱。”让我们在不断的反思中提高教学技艺吧！