论文部分内容阅读
[摘 要]新课程改革实施以来l课堂教学越来越重视学生的主体地位作用，尤其学生在教师的合理指导之下进行一些有价值的课堂互动和质疑，对于课堂教学有着十分重要的作用，而教师要进行有价值的指导，这中间自然离不开与学生进行对话交流，因此对话教学在新课程背景下的课堂中就成为了一道不客忽视的风景。但是在互动质疑之中，如何进行一些行之有效的课堂行为，这则是一个需要进行研究的话题。
[关键词]互动质疑 对话 课堂行为
“全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。最近在翻阅《语文建设》时，对一位特级教师的“对话教学”话题产生浓厚兴趣，其实那位老师的观点已在很大程度中契合了华东师范大学区培民副教授的“质疑式教学对话行为”田野调查的后续总结：质疑式教学对语文教师角色的课堂地位提出了重大挑战，教师以备课的“不变”应教学的“万变”，已成为某种屡屡被现实谮越的奢望，教师需得在更高的水平级上担当教学的领导角色。新课程改革实施这些年以来，语文课程作为一门基础学科，它无形中被赋予了十分凸显的应然性指导作用，为了走出传统教学落后的窠臼，质疑式教学无疑成为一种十分有效的教学方式。
保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中指出：缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在。没有谦虚的态度也不可能进行对话；对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑，离开了希望，对话也同样不能存在；最后，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。因此，教学中的对话显得尤为重要。
在新课程的指导下，学生在课堂上的地位越来越重要，而这样的要求，也在不断促使“教师扮演‘同侪’角色，从教学叙事话语权威的习惯性角色心理中走出来，成为学术群体的‘平等中的首席”。在同一教学情境中，教师同时作为学生，学生同时作为教师，互为导引地发展教学过程，实现某种意义上的教学信息交融和创生。
正如区教授所言：质疑是学生介入“学习内容一学习任务”与否的课堂行为状态标志。但这并不意味着即是课堂行为的全部形态，现在回想起近两年来所进行的历次田野研究，还有课堂后曾与一线教师共同分析的若干教学案例，不难总结出一些想法，无论是在一些非指示性教学的课堂上，还是在多元智能教学的课堂上，这是十分值得我们研究者学习和参考的，但是我们是否又是在真正做到了互动中生成质疑的教学理念呢?无论是《谈白菜》还是《面朝大春暖花开》，无论是讲辛弃疾的《破阵子》还是《元夕》，教师们无一例外的只是让学生们在浅层认知后然后再发问，如果研究者能够在每次公开课后开展进行“教学评价”这样的讲课模式，不失为一种有效的研究建构。由于一定年龄的限制，学生们的理解能力在个体社会背景的影响下，他们是无法达到相对高水平的认知的，但是公开课上的老师从来没有对学生进行教学指导，这与区教授在文中所提出的“抛砖引玉”是有一定差距的。根据弗莱雷的对话教育理论，对话有两重含义：一是以对话为手段实施教学，二是在实施教学中贯穿对话精神，即对话要体现民主沟通、合作互动创造生成等原则。其实实质疑式教学也正体现了这一精神。诚然，我们在这些教学情境中重视的是学生的质疑和发问精神。但是，我们需要把互动作为一个大前提摆在首要位置。那么，何又为真正的互动呢?我个人的理解是：首先，教师要做好学生自主发展的引领者，当好“生之师”，“生之友”，因为“平等中的首席”这个位置，是教育本身赋予教师的，教师如果能够真正做好这一点，那么，接下来的生成也就成为互动之呼之欲出的一步了。其次，互动就体现在教师在课堂中营造的“对话情境”，如果我们在教学的过程中只是注重了学生的质疑而忽视了教师的主导作用，那么课后的责难便会自然地成为一种家常便饭式的共识，而我们的讲评课也就无形中在某种程度无法跨出这一讨论话题，缺乏创新的个别见解。
斯卡特金曾说过：“如果我们能够做的百分之百是使孩子们兴致勃勃地学习，那么我们的成绩单就是全优的了。兴致勃勃的学习，不仅是孩子们的心愿，而且也是教师们的本领。”不言而喻，即便在教学中越来越重视学生个体的价值，他们背后的推动者——教师在课堂教学理念中的地位依然是举足轻重的。
“沟通和合作是一切教学过程的基础、手段和媒介。”或者说，沟通和合作、对话和互动是建构教学的关键。学生学习经验的获得不是单向的构成，而是在教学情境中经由师生沟通与互动而产生意义的建构与交流。互动质疑作为新课程教学背景下的有效教学形式，它承载了教育的许多期待，也应该成为课堂教学的一种常态，从而为满足师生之间的交流活动进行服务。
在平时的教学过程中，尽管教师课前会预测学生的信息走向，并预备几种教学方案，但在实际教学中，互动对话的资源是师生心智活动的产物，生动鲜活而又充满了灵性，它稍纵即逝，可遇不可求，如果师生之间能够切真体会到质疑所挖掘到的信息，并在此基础之上实现教学资源的优化与重组。现在的课堂，是师生对话互动的课堂，是学生积极思考、畅所欲言、互相交流的课堂，思维的碰撞、观点的交锋和情感的共融，进而进发出新的思想火花，推动教学活动朝着纵深方向发展。
概而言之，学生质疑的个体含金量与其说是学生自行生疑，毋宁说是在教师智慧火花的撞击下测评出来的；教师在互动中用自己的人格与教学魅力引导学生提出高质量的问题，从而引发他们尽可能从最初质疑就上升到比较实际的理解型质疑，进行有价值、有意义的的讨论，这样就可以在很大程度上有效利用课堂时间，杜绝了课堂提问的泛化，教学目标的虚化，课堂民主的绝对化。当然，我们施教者应不断搭建的是“脚手架”，创造“最近发展区”，授学生以“渔”，不断提升自生的知识素养，从而在互动与质疑中给学生的理性思考文本起一个良好的开头。
参考文献
[1]区培民著《语文课堂教学行为研究及案例》
[2][美]小威廉姆斯E·多尔：《后现代课程观》
[3]黎奇主编《新课程背景下的有效课堂教学策略》
[4]教育部组编《义务教育语文课程标准(实验稿)》
[关键词]互动质疑 对话 课堂行为
“全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。最近在翻阅《语文建设》时，对一位特级教师的“对话教学”话题产生浓厚兴趣，其实那位老师的观点已在很大程度中契合了华东师范大学区培民副教授的“质疑式教学对话行为”田野调查的后续总结：质疑式教学对语文教师角色的课堂地位提出了重大挑战，教师以备课的“不变”应教学的“万变”，已成为某种屡屡被现实谮越的奢望，教师需得在更高的水平级上担当教学的领导角色。新课程改革实施这些年以来，语文课程作为一门基础学科，它无形中被赋予了十分凸显的应然性指导作用，为了走出传统教学落后的窠臼，质疑式教学无疑成为一种十分有效的教学方式。
保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中指出：缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在。没有谦虚的态度也不可能进行对话；对话还需要对人类深信不疑，对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量深信不疑，离开了希望，对话也同样不能存在；最后，除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。因此，教学中的对话显得尤为重要。
在新课程的指导下，学生在课堂上的地位越来越重要，而这样的要求，也在不断促使“教师扮演‘同侪’角色，从教学叙事话语权威的习惯性角色心理中走出来，成为学术群体的‘平等中的首席”。在同一教学情境中，教师同时作为学生，学生同时作为教师，互为导引地发展教学过程，实现某种意义上的教学信息交融和创生。
正如区教授所言：质疑是学生介入“学习内容一学习任务”与否的课堂行为状态标志。但这并不意味着即是课堂行为的全部形态，现在回想起近两年来所进行的历次田野研究，还有课堂后曾与一线教师共同分析的若干教学案例，不难总结出一些想法，无论是在一些非指示性教学的课堂上，还是在多元智能教学的课堂上，这是十分值得我们研究者学习和参考的，但是我们是否又是在真正做到了互动中生成质疑的教学理念呢?无论是《谈白菜》还是《面朝大春暖花开》，无论是讲辛弃疾的《破阵子》还是《元夕》，教师们无一例外的只是让学生们在浅层认知后然后再发问，如果研究者能够在每次公开课后开展进行“教学评价”这样的讲课模式，不失为一种有效的研究建构。由于一定年龄的限制，学生们的理解能力在个体社会背景的影响下，他们是无法达到相对高水平的认知的，但是公开课上的老师从来没有对学生进行教学指导，这与区教授在文中所提出的“抛砖引玉”是有一定差距的。根据弗莱雷的对话教育理论，对话有两重含义：一是以对话为手段实施教学，二是在实施教学中贯穿对话精神，即对话要体现民主沟通、合作互动创造生成等原则。其实实质疑式教学也正体现了这一精神。诚然，我们在这些教学情境中重视的是学生的质疑和发问精神。但是，我们需要把互动作为一个大前提摆在首要位置。那么，何又为真正的互动呢?我个人的理解是：首先，教师要做好学生自主发展的引领者，当好“生之师”，“生之友”，因为“平等中的首席”这个位置，是教育本身赋予教师的，教师如果能够真正做好这一点，那么，接下来的生成也就成为互动之呼之欲出的一步了。其次，互动就体现在教师在课堂中营造的“对话情境”，如果我们在教学的过程中只是注重了学生的质疑而忽视了教师的主导作用，那么课后的责难便会自然地成为一种家常便饭式的共识，而我们的讲评课也就无形中在某种程度无法跨出这一讨论话题，缺乏创新的个别见解。
斯卡特金曾说过：“如果我们能够做的百分之百是使孩子们兴致勃勃地学习，那么我们的成绩单就是全优的了。兴致勃勃的学习，不仅是孩子们的心愿，而且也是教师们的本领。”不言而喻，即便在教学中越来越重视学生个体的价值，他们背后的推动者——教师在课堂教学理念中的地位依然是举足轻重的。
“沟通和合作是一切教学过程的基础、手段和媒介。”或者说，沟通和合作、对话和互动是建构教学的关键。学生学习经验的获得不是单向的构成，而是在教学情境中经由师生沟通与互动而产生意义的建构与交流。互动质疑作为新课程教学背景下的有效教学形式，它承载了教育的许多期待，也应该成为课堂教学的一种常态，从而为满足师生之间的交流活动进行服务。
在平时的教学过程中，尽管教师课前会预测学生的信息走向，并预备几种教学方案，但在实际教学中，互动对话的资源是师生心智活动的产物，生动鲜活而又充满了灵性，它稍纵即逝，可遇不可求，如果师生之间能够切真体会到质疑所挖掘到的信息，并在此基础之上实现教学资源的优化与重组。现在的课堂，是师生对话互动的课堂，是学生积极思考、畅所欲言、互相交流的课堂，思维的碰撞、观点的交锋和情感的共融，进而进发出新的思想火花，推动教学活动朝着纵深方向发展。
概而言之，学生质疑的个体含金量与其说是学生自行生疑，毋宁说是在教师智慧火花的撞击下测评出来的；教师在互动中用自己的人格与教学魅力引导学生提出高质量的问题，从而引发他们尽可能从最初质疑就上升到比较实际的理解型质疑，进行有价值、有意义的的讨论，这样就可以在很大程度上有效利用课堂时间，杜绝了课堂提问的泛化，教学目标的虚化，课堂民主的绝对化。当然，我们施教者应不断搭建的是“脚手架”，创造“最近发展区”，授学生以“渔”，不断提升自生的知识素养，从而在互动与质疑中给学生的理性思考文本起一个良好的开头。
参考文献
[1]区培民著《语文课堂教学行为研究及案例》
[2][美]小威廉姆斯E·多尔：《后现代课程观》
[3]黎奇主编《新课程背景下的有效课堂教学策略》
[4]教育部组编《义务教育语文课程标准(实验稿)》