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教学设计新趋向
西南科技大学计算机学院张广兵在《教学与管理》2010年第9期上撰文，介绍一种近年来逐渐在欧美国家兴起，并日益受到重视的新的教学设计方式——参与式教学设计。
参与式教学设计区别于传统教学设计实施过程中教师包揽一切、排斥学生参与的现象，学生的参与贯穿于教学设计的各个实施环节。在设计过程的每一个实施阶段（分析阶段、方案形成阶段、方案执行监控阶段、方案评价反馈阶段）都多了一个师生间的交流与合作环节。根据教学内容的不同以及学生的年龄、能力水平等的差异，学生的参与程度不同，大致可分为三个层次：咨询式（低度参与）——教师处于主导地位，学生处于辅助地位，教师咨询学生，在考虑学生意见与建议的基础上进行教学设计；协商式（中度参与）——教师和学生处于平等的地位，教师和学生通过民主协商进行教学设计；参谋式（高度参与）——学生处于主导地位，教师处于辅助地位，由学生设计教学内容、教学方式等，教师充当参谋，提供意见和建议等。
让学生参与教学设计有助于扭转我国现实教学设计中学生参与缺失以及学习主动性低下等弊病。然而，它也面临着教师组织协调能力的提高以及具体环境下参与模式与方法的构建等问题，对这两类问题进行纵深研究是参与式教学设计下一步研究的方向。
正确看待西方教育理念
福建师范大学教授、博士生导师孙绍振等在《课程·教材·教法》2010年第8期上撰文指出，我国的基础教育改革，应该是中西教育理念的对话，而不是移植。
近年引进的西方教育理念的核心就是尊重学生的主体，和学生平等对话。但是，教师有没有主体呢？如果没有主体，没有主体的自信、自觉，对“他者”就只能是遵从、盲从。尊重学生的主体性超越了尊重自己的程度，以追随为荣，事情就走向反面。取消教师的话语霸权，变成了放任学生的话语霸权。
放弃自身的主体，将我们的传统和实践贬斥得一无是处，把西方的一些教育理念和方法，当做超越地域和历史的、放之四海而皆准的真理，这是不可取的。引进并不是让西方理念独白，而是与中国传统和现状对话。比如，中国式的“教学相长”不但隐含了西方平等对话的精神，而且正面提示了平等的目的在于教学双向提升。它并没有把人格平等变成智慧的平等。对话不是平面的对流，而是曲折、崎岖的双向建构。“教学相长”较之“平等对话”更能调动主体间性。
知识、智力、智慧
与创新学习能力
哈尔滨铁道职业技术学院教授乔炳臣在《教学研究》2010年第3期上撰文，解读了知识、智力、智慧与创新学习能力，说明了它们之间的相互关系，从而有助于我们认识如何把知识转化为智慧。
知识是人们在社会实践中积累起来的学习经验，是人在社会生活中对自然状态、社会发展、生命过程等领域的发展规律的认识和总结。知识是由博学审问积累而来的。
智力是人们用以认识客观事物并运用知识技能去解决实际问题的能力。智力是通过注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等智力因素共同组建的智力结构才能发挥作用的。智力的获得与发展，必须通过实践活动或对智力因素与非智力因素的专门训练来进行。
智慧是有学识，善明察，睿智识力过人，勤于分析论究事物，明辨是非能力很强的行为表现。智慧不能从教师传授的知识中直接获得，它不是教出来的。智慧的获得必须有一个过程，即在已经占有的知识经验基础上，只有经过独立思考和解决实际问题，形成自己的体验和感悟时，才算把知识转化为智慧。
创新学习能力是指学生根据一定的学习目标，采用科学学习方法，运用一切已知信息，通过自主学习，独立思考，获得某种新颖、独特并有普遍性或个性价值的思维成果或思想方法。创新学习能力是智慧升华与思想顿悟的结果。培养中小学生的创新学习能力，不能要求过高，只要他们确实是经过自身努力，想出了解决问题的新方法，获得了正确的学习成果，均可称为创新学习的表现。
“教师即课程”的内涵
华中师范大学教育学院博士生陈丽华在《课程·教材·教法》2010年第6期上撰文提出，在课程活动中，教师既是课程的一部分又是课程的创造者，“教师即课程”。
“教师即课程”的内涵包括以下两个层面：（一）教师是重要的课程资源。一方面，在课程活动中，教师的知识与能力，情感、态度与价值观，思维方式方法，人格品质形象，人生体验与社会阅历等方面正好是一种素材性课程资源。另一方面，教师的素质与能力影响教师识别课程资源的范围、开发与利用课程资源、发挥课程资源的有效性等活动；同时，教师不仅是课程实施的首要条件，教师还是影响课程实施的广度与深度的人力资源，因此，教师还是一种条件性课程资源。（二）教师是重要的课程创造者。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。在课程实施过程中，教师会对课程知识、对学生、对教育价值观有自己的理解，有自己的信念。正是因为课程存在履历性或过程性，课程才有可能为教师与学生所创生。（责编王学军）
西南科技大学计算机学院张广兵在《教学与管理》2010年第9期上撰文，介绍一种近年来逐渐在欧美国家兴起，并日益受到重视的新的教学设计方式——参与式教学设计。
参与式教学设计区别于传统教学设计实施过程中教师包揽一切、排斥学生参与的现象，学生的参与贯穿于教学设计的各个实施环节。在设计过程的每一个实施阶段（分析阶段、方案形成阶段、方案执行监控阶段、方案评价反馈阶段）都多了一个师生间的交流与合作环节。根据教学内容的不同以及学生的年龄、能力水平等的差异，学生的参与程度不同，大致可分为三个层次：咨询式（低度参与）——教师处于主导地位，学生处于辅助地位，教师咨询学生，在考虑学生意见与建议的基础上进行教学设计；协商式（中度参与）——教师和学生处于平等的地位，教师和学生通过民主协商进行教学设计；参谋式（高度参与）——学生处于主导地位，教师处于辅助地位，由学生设计教学内容、教学方式等，教师充当参谋，提供意见和建议等。
让学生参与教学设计有助于扭转我国现实教学设计中学生参与缺失以及学习主动性低下等弊病。然而，它也面临着教师组织协调能力的提高以及具体环境下参与模式与方法的构建等问题，对这两类问题进行纵深研究是参与式教学设计下一步研究的方向。
正确看待西方教育理念
福建师范大学教授、博士生导师孙绍振等在《课程·教材·教法》2010年第8期上撰文指出，我国的基础教育改革，应该是中西教育理念的对话，而不是移植。
近年引进的西方教育理念的核心就是尊重学生的主体，和学生平等对话。但是，教师有没有主体呢？如果没有主体，没有主体的自信、自觉，对“他者”就只能是遵从、盲从。尊重学生的主体性超越了尊重自己的程度，以追随为荣，事情就走向反面。取消教师的话语霸权，变成了放任学生的话语霸权。
放弃自身的主体，将我们的传统和实践贬斥得一无是处，把西方的一些教育理念和方法，当做超越地域和历史的、放之四海而皆准的真理，这是不可取的。引进并不是让西方理念独白，而是与中国传统和现状对话。比如，中国式的“教学相长”不但隐含了西方平等对话的精神，而且正面提示了平等的目的在于教学双向提升。它并没有把人格平等变成智慧的平等。对话不是平面的对流，而是曲折、崎岖的双向建构。“教学相长”较之“平等对话”更能调动主体间性。
知识、智力、智慧
与创新学习能力
哈尔滨铁道职业技术学院教授乔炳臣在《教学研究》2010年第3期上撰文，解读了知识、智力、智慧与创新学习能力，说明了它们之间的相互关系，从而有助于我们认识如何把知识转化为智慧。
知识是人们在社会实践中积累起来的学习经验，是人在社会生活中对自然状态、社会发展、生命过程等领域的发展规律的认识和总结。知识是由博学审问积累而来的。
智力是人们用以认识客观事物并运用知识技能去解决实际问题的能力。智力是通过注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等智力因素共同组建的智力结构才能发挥作用的。智力的获得与发展，必须通过实践活动或对智力因素与非智力因素的专门训练来进行。
智慧是有学识，善明察，睿智识力过人，勤于分析论究事物，明辨是非能力很强的行为表现。智慧不能从教师传授的知识中直接获得，它不是教出来的。智慧的获得必须有一个过程，即在已经占有的知识经验基础上，只有经过独立思考和解决实际问题，形成自己的体验和感悟时，才算把知识转化为智慧。
创新学习能力是指学生根据一定的学习目标，采用科学学习方法，运用一切已知信息，通过自主学习，独立思考，获得某种新颖、独特并有普遍性或个性价值的思维成果或思想方法。创新学习能力是智慧升华与思想顿悟的结果。培养中小学生的创新学习能力，不能要求过高，只要他们确实是经过自身努力，想出了解决问题的新方法，获得了正确的学习成果，均可称为创新学习的表现。
“教师即课程”的内涵
华中师范大学教育学院博士生陈丽华在《课程·教材·教法》2010年第6期上撰文提出，在课程活动中，教师既是课程的一部分又是课程的创造者，“教师即课程”。
“教师即课程”的内涵包括以下两个层面：（一）教师是重要的课程资源。一方面，在课程活动中，教师的知识与能力，情感、态度与价值观，思维方式方法，人格品质形象，人生体验与社会阅历等方面正好是一种素材性课程资源。另一方面，教师的素质与能力影响教师识别课程资源的范围、开发与利用课程资源、发挥课程资源的有效性等活动；同时，教师不仅是课程实施的首要条件，教师还是影响课程实施的广度与深度的人力资源，因此，教师还是一种条件性课程资源。（二）教师是重要的课程创造者。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。在课程实施过程中，教师会对课程知识、对学生、对教育价值观有自己的理解，有自己的信念。正是因为课程存在履历性或过程性，课程才有可能为教师与学生所创生。（责编王学军）