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摘 要：学习倦怠与学习拖延是两种典型的学习负性状态。学习倦怠是一种情绪，而学习拖延即是一种心理状态，它会以一种外显的行为表现出来，但是根源还是与学习的消极情绪有关。那么负性学习状态是否与学业自我效能感有关，或者说，能否认为具有负性学习状态的学生就一定的低学业自我效能感呢？再者，学习倦怠的学生是否一定会引起学习拖延呢？本文就上述问题展开调查研究。
关键词：学习倦怠 积极心理引领
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）11-060-01
随着新课程改革的推进，对于如何增强学生学习的主动性、让学生自己主导 学习，这些问题都经过诸多教育家的探索。小学生的学习拖延行为对日后的学习和生活有着非常大的影响，小学生处于个体生长发育的关键时期，该阶段的生理和心理都发生着巨大的变化。由于小学生自我控制能力和认知能力还不成熟，因此绝大多数小学生还没有意识到学习拖延以及学习倦怠这些问题，自我效能感更经常被老师描述成自觉性，往往越是模糊就越不能很好的应对学习上的种种问题。自我效能感这一概念一经提出，便引起广泛关注。
一、研究现状
（一）自我效能感
自我效能感是班杜拉在1977年提出的概念，自我效能感的概念刚被美国著名心理学家班杜拉提出，就引起了相当广泛的关注。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把注意力集中于人们的知识获取或行為的反应类型。班杜拉认为，自我效能感是对行为操作能力的知觉和有关恪守自我生成的能力，是人类最根本的能力，人们通过它就可以对技能进行权衡和判断也可以对自己的思想加以评价和改变。为了培养自我效能感，我国学者还自创“自知、助学自验、自评”相结合的培养方式，并取得良好的教育效果。
（二）学习拖延
陈保华认为：学习拖延就是在学习情境中的拖延，学生具有执行学习任务的意向，但是没有与意向符合的行为表现，学习拖延通常会产生不符合标准的学习结果（如潦草的家庭作业、不合格的学期论文、低的考试成绩等），学习拖延往往伴随焦虑不安、抑郁、失落等消极情绪体验。Solomon和Rothblum将学习拖延定义为总是不必要地拖延学习任务以至于产生心理不适应感的行为。Tuckman等人认为，拖延是一种推迟或逃避必须承担的责任、做出决策和执行任务的倾向。Steel认为学习拖延是一种非理性行为，尽管个体预期到拖延会导致严重后果却仍拖延学习任务的行为，包含行为意向与实际行动之间存在差距，心境的变化，不良的行为表现。上述学者本质上将学习拖延定义为非理性的消极行为，但有的研究者认为拖延有时也会与积极后果联系起来。
（三）学习倦怠
国外关于学习倦怠的研究基本是引用倦怠的概念而来的，Freudenberger在1974年首先提出倦怠的概念，认为倦怠是一种慢性疲乏症、抑郁和挫折感。
1981年，Pinest首次提出了学习倦怠的概念，指学生在学习过程中发生的倦怠现象。Schaufeli等人将学习倦怠定义“由于过度的学习需求而使学生产生情绪耗竭、疏离学习、成就感低落。国外和台湾学者对学习倦怠的概念基本使用 Maslach关于工作倦怠的概念，只是在此基础上稍加调整。
台湾张治遥把学习倦怠界定为“学生在学习过程中因为课业压力、课业负荷，或其他人心理层次上的因素，以至于产生情绪耗竭、去人性化及个人成就感低落的现象”。
台湾学者杨惠贞对于学习倦怠做了如下定义：学生在学习过程中因为课业压力、课业负担，或者其他个人心理层次上的因素，以至于有情绪倦怠、缺乏人性化，及个人成就感低落的现象。
杨丽娴等人认为学生对学习没有兴趣或缺乏动力又不得为之时就会感到厌烦，从而产生一种身心俱疲的心理状态并消极对待学习活动的现象就是学习倦怠。
连榕等人提出，大学生的学习倦怠是大学生沮丧、疲乏、不满意、焦虑、抑郁、冷漠、迷惑、无力、低自尊等消极学习心理表现，反映了大学生对待学习的负面态度。
有的学者将学习倦怠定义为是一种消极的萎靡不振的身心状态，是乏力、焦虑、厌倦、冷漠、消沉、郁闷、悲观等的综合反映。
从上面可以看出，国内的学者更重视从心里角度来看待学习倦怠。
（四）自我效能感与学习拖延的关系研究
自我效能感一直被看成是决定学习拖延最重要的因素，黄晗的研究表明，自我效能感低的学生比自我效能感高的学生表现出较多的学习拖延行为；并且对非特质拖延者，自我效能感对拖延行为有重要影响，拖延者则影响不大。
学习拖延使学生不能在要求或规定的时间内完成学习任务，对个体的学习成绩有消极影响；长期拖延可能会导致自卑，自我效能感降低，引发个体的焦虑、压抑、内疚自责等消极情绪体验。拖延与自尊、自我效能感之间存在着负相关。
在对拖延的原因分析中，张红梅等人指出，在学校群体中，大班教学导致教师把注意力集中在少数的优秀生和差生身上，而对于大多数的中等生关注不够。教师对他们的督促不够加上其自身缺少成功体验，从而造成学习动力不足，自我效能感低，进而在学习上表现为拖拖拉拉，不思进取。
张燕舞、尚艳红也指出拖延与低自尊和低自我效能感相联系。自我效能感反映的是人们对自己能否取得所期待的结果的一种信念，班杜拉认为低自我效能感会降低个体对成功的期望、损害动机，最终妨碍任务的启动及坚持性（即拖延）。
潘利若等也指出相似观点，自我效能感也称学习能力感，是指学生对自己能否成功完成某一特定任务、活动或作业的信念。当学生经过对学习任务的自我评估后，认为学习任务难度过高，超过了个人的能力，缺乏完成任务的效能感，就可能出现要么抄袭他人，要么拖延的情况。没有强烈的兴趣和自我效能感，学习行为难以发起和维持，必然导致不断出现拖延行为。
关键词：学习倦怠 积极心理引领
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）11-060-01
随着新课程改革的推进，对于如何增强学生学习的主动性、让学生自己主导 学习，这些问题都经过诸多教育家的探索。小学生的学习拖延行为对日后的学习和生活有着非常大的影响，小学生处于个体生长发育的关键时期，该阶段的生理和心理都发生着巨大的变化。由于小学生自我控制能力和认知能力还不成熟，因此绝大多数小学生还没有意识到学习拖延以及学习倦怠这些问题，自我效能感更经常被老师描述成自觉性，往往越是模糊就越不能很好的应对学习上的种种问题。自我效能感这一概念一经提出，便引起广泛关注。
一、研究现状
（一）自我效能感
自我效能感是班杜拉在1977年提出的概念，自我效能感的概念刚被美国著名心理学家班杜拉提出，就引起了相当广泛的关注。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把注意力集中于人们的知识获取或行為的反应类型。班杜拉认为，自我效能感是对行为操作能力的知觉和有关恪守自我生成的能力，是人类最根本的能力，人们通过它就可以对技能进行权衡和判断也可以对自己的思想加以评价和改变。为了培养自我效能感，我国学者还自创“自知、助学自验、自评”相结合的培养方式，并取得良好的教育效果。
（二）学习拖延
陈保华认为：学习拖延就是在学习情境中的拖延，学生具有执行学习任务的意向，但是没有与意向符合的行为表现，学习拖延通常会产生不符合标准的学习结果（如潦草的家庭作业、不合格的学期论文、低的考试成绩等），学习拖延往往伴随焦虑不安、抑郁、失落等消极情绪体验。Solomon和Rothblum将学习拖延定义为总是不必要地拖延学习任务以至于产生心理不适应感的行为。Tuckman等人认为，拖延是一种推迟或逃避必须承担的责任、做出决策和执行任务的倾向。Steel认为学习拖延是一种非理性行为，尽管个体预期到拖延会导致严重后果却仍拖延学习任务的行为，包含行为意向与实际行动之间存在差距，心境的变化，不良的行为表现。上述学者本质上将学习拖延定义为非理性的消极行为，但有的研究者认为拖延有时也会与积极后果联系起来。
（三）学习倦怠
国外关于学习倦怠的研究基本是引用倦怠的概念而来的，Freudenberger在1974年首先提出倦怠的概念，认为倦怠是一种慢性疲乏症、抑郁和挫折感。
1981年，Pinest首次提出了学习倦怠的概念，指学生在学习过程中发生的倦怠现象。Schaufeli等人将学习倦怠定义“由于过度的学习需求而使学生产生情绪耗竭、疏离学习、成就感低落。国外和台湾学者对学习倦怠的概念基本使用 Maslach关于工作倦怠的概念，只是在此基础上稍加调整。
台湾张治遥把学习倦怠界定为“学生在学习过程中因为课业压力、课业负荷，或其他人心理层次上的因素，以至于产生情绪耗竭、去人性化及个人成就感低落的现象”。
台湾学者杨惠贞对于学习倦怠做了如下定义：学生在学习过程中因为课业压力、课业负担，或者其他个人心理层次上的因素，以至于有情绪倦怠、缺乏人性化，及个人成就感低落的现象。
杨丽娴等人认为学生对学习没有兴趣或缺乏动力又不得为之时就会感到厌烦，从而产生一种身心俱疲的心理状态并消极对待学习活动的现象就是学习倦怠。
连榕等人提出，大学生的学习倦怠是大学生沮丧、疲乏、不满意、焦虑、抑郁、冷漠、迷惑、无力、低自尊等消极学习心理表现，反映了大学生对待学习的负面态度。
有的学者将学习倦怠定义为是一种消极的萎靡不振的身心状态，是乏力、焦虑、厌倦、冷漠、消沉、郁闷、悲观等的综合反映。
从上面可以看出，国内的学者更重视从心里角度来看待学习倦怠。
（四）自我效能感与学习拖延的关系研究
自我效能感一直被看成是决定学习拖延最重要的因素，黄晗的研究表明，自我效能感低的学生比自我效能感高的学生表现出较多的学习拖延行为；并且对非特质拖延者，自我效能感对拖延行为有重要影响，拖延者则影响不大。
学习拖延使学生不能在要求或规定的时间内完成学习任务，对个体的学习成绩有消极影响；长期拖延可能会导致自卑，自我效能感降低，引发个体的焦虑、压抑、内疚自责等消极情绪体验。拖延与自尊、自我效能感之间存在着负相关。
在对拖延的原因分析中，张红梅等人指出，在学校群体中，大班教学导致教师把注意力集中在少数的优秀生和差生身上，而对于大多数的中等生关注不够。教师对他们的督促不够加上其自身缺少成功体验，从而造成学习动力不足，自我效能感低，进而在学习上表现为拖拖拉拉，不思进取。
张燕舞、尚艳红也指出拖延与低自尊和低自我效能感相联系。自我效能感反映的是人们对自己能否取得所期待的结果的一种信念，班杜拉认为低自我效能感会降低个体对成功的期望、损害动机，最终妨碍任务的启动及坚持性（即拖延）。
潘利若等也指出相似观点，自我效能感也称学习能力感，是指学生对自己能否成功完成某一特定任务、活动或作业的信念。当学生经过对学习任务的自我评估后，认为学习任务难度过高，超过了个人的能力，缺乏完成任务的效能感，就可能出现要么抄袭他人，要么拖延的情况。没有强烈的兴趣和自我效能感，学习行为难以发起和维持，必然导致不断出现拖延行为。