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摘要：任务教学法一直在在中国英语教学中占有一席之地，它关注语言学习的交际目的、学生的实际需求以及语言学习的复杂过程。大多数任务教学法是由教师负责设计任务，学生完成任务。而该文探讨了学生自主设计任务，同伴完成任务，教师给与指导并且与学生同伴一起给与任务反馈的实践方式。
关键词：任务教学法;学生为主导;大学英语精读
任务教学法是我国英语教学届广为认可和接受的一种外语教学方法，它以任务为中心计划、组织、实施第二语言教学，让学习者通过完成一系列特定设计的“任务”，从而达到语言应用和语言习得目的。任务设计的原则可遵循真实性、形式性/功能性、连贯性、可操作性、 实用性和趣味性这六条标准。该方式重视学生语言实际运用能力的培养，强调课程要从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、协作和交流，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生主动思维、大胆实践、自主学习的过程，这恰恰抓住了当前英语教学普遍存在的症结。
任务教学法理论于上世纪90年代中后期引入我国英语教育界，其中鲁子问（2003）、龚亚夫和罗少茜（2003）等先后比较详细地介绍过任务教学法的理论基础、任务、教学原则、教学过程等国外已具有的研究成果;谢江巍（2001）、岳守国（2002）等介绍了任务教学法的理论基础、设计框架和主要特征等;夏纪梅和孔宪辉（1998）将其与“难题教学法”进行对比，分析了这两种教学法与传统教学法在教育功效方面的重要差异。还有许多教师针对自己课堂的特点进行探索与实践，如蔡兰珍（2001）把任务教学法实践于写作教学;李继兰，何升钟（2004）、 杜小梅（2003）将其与阅读教学相结合;贾志高（2005）探讨了其在听力教学中的运用;林海樱（2003）则把它运用于大学英语口语课堂上;张亚伟（2013）则着重于任务教学与网络教学的整合。
在上述文献与相关实践中，都是由教师负责设计任务，学生完成任务。而以学生自主设计任务，要求同伴完成任务，教师仅仅作为指导者且任务完成后教师与学生同伴一起给与反馈的应用较少。我院近几年来一直致力于推进大学英语教学改革，希望通过更加以学生为中心、更加丰富互动的课堂形式来增强学生的学习动力，提升他们的语言综合运用能力，培养他们能够成为复合型人才需要的各种素养，比如自主学习能力、批判性思维、合作学习能力、跨文化交际意识与能力等，而这些恰恰是该任务教学法的优势所在，也是笔者在大学英语精读课程中进行实践的原因。
实践对象
上海海关学院19级海关管理（海关国际事务方向），共30人，16位男生，14位女生，年龄为19-20岁，来自中国各省市。在2019年9月入校第一周时，所有19级海关管理专业新生参加了一次英语选拔考试，通过海关外语系组织的笔试与口试成绩相加（考试题目选自大学英语六级真题），产生了排名前30的学生組成了该班。该班所上英语课程均采用高等院校英语专业本科生的教材，其中两年的精读课程都由笔者授课。笔者在大一第一学期初期开始教授该班时，学生的整体英语水平为中等至中等偏上，个别学生接近高等水平。此次实践的课程为《综合英语III》与《综合英语IV》，课本为上海外语教育出版社的《综合教程3》（第二版）与《综合教程4》（第二版）。按照授课计划，各学期都为单周2个课时，双周4个课时，共16周。学生需在两个学期内分别完成课本的5个单元与6个单元。笔者在每学期内要求学生2个一组，选取所学单元中课文的某个角度，设计相关学习任务，而后在课堂上让其他同学完成这些任务，最后由老师和其他学生给与反馈。
实践过程
该项目为期一个学年，大致分为三个阶段：
在2020-2021学年第一学期初期，笔者先向学生介绍任务教学法的定义和优势、“任务”的概念和特点以及任务设计可遵循的原则。然后具体介绍了各种任务类型，如列举、排序、分类、比较、问题解决和做出决定、交流个人经历、预测、游戏、角色扮演、头脑风暴、采访等。要求学生两人一组，根据课程中所授单元的课文内容设计相关的任务。笔者而后把任务设计的评分标准罗列出来，即从语言、内容、逻辑等方面进行评判，并且针对《综合教程3》第一单元的课文先设计出一个任务，作为示范。
在2020-2021学年第一学期至第二学期课程后期，针对《综合教程3》的5个单元与《综合教程4》的6个单元，由学生小组设计任务。在最初几个小组设计任务前，笔者先让学生通过互相讨论与查阅文献，思考任务设计的内容，而后聆听他们的初步想法，适当给与一些建议，之后的小组基本不再给与帮助，让学生们放手准备。在小组实施任务后，笔者与全班学生对该任务的各个方面进行评价和反馈。笔者在整个学期中观察与记录该教学方法实行情况的各个方面。
在2020-2021学年第二学期课程期末，笔者向所有实践对象发放了匿名问卷调查，旨在较为全面和深入地了解学生们对该教学方式的态度和感受。而后笔者对反馈信息进行定量与定性分析和总结。
实践效果的分析和总结
总体来说，在前几个学生小组设计过若干单元的任务后，质量呈愈来愈高之势。在第一学期中期至第二学期期末，各组任务设计水均保持在较高水准，绝大多数小组的任务得分为85分以上，偶尔有90分以上。
该实践的问卷调查使用了问卷星，于2021年6月15日完成。全班30人中，收回有效问卷24份。问卷调查由6大题组成，其中单选题1题，开放性问答1题，其余均采用选择题与问答题相结合的形式。
问卷的第一题和第二题为“作为设计任务的小组或者课堂上完成该任务的学生，该方式是否促进了他们的英语学习或其他方面？”各有1人认为没有，但并未给出原因。作为设计任务的小组，绝大多数人认为该方式促进了他们英语学习和其他方面，其中20位认为该教学法提升了他们的语言综合能力（听、说、读、写、译）;各有16位调查者觉得它增强了公众演讲自信和能力、了解了更多与课文相关的背景知识，巩固了相关语言知识点，更加领会了课文主旨、增强了自主学习的能力、熟悉与学习了更多英语语言知识和文化习俗;各有15位同学觉得其制作PPT以及其它多媒体的运用更加娴熟、增强了合作学习的能力;12位学生感到提升了英语学习的动力和兴趣;10位调查者感到有助于他们的批判新思维;8人感到提升了跨文化交际的意识和能力以及文化自信。而作为课堂上完成小组任务的学生来说，提升了语言综合能力也是最多调查者的感受（69.57%），而后依次为了解了更多与课文相关的背景知识，巩固了相关语言知识点，更加领会了课文主旨（60.87%），熟悉与学习了更多英语语言知识和文化习俗（56.52%），增强了自主学习的能力、增强了合作学习的能力，增强了公众演讲自信和能力、提升了英语学习的动力和兴趣（47.83%），增强了批判新思维、提升了跨文化交际的意识和能力与增强了文化自信（26.09%）。由此看来，这一教学方式有利于学生语言、文化、思维、才能各方面的提升，因此当调查者在第三题中问及“是否愿意在其它英语课程中尝试这一教学方式？”时，仅有1名学生表示不愿意。 针对任务反馈方面的第四题，作为设计任务的小组学生，大多数人赞成老师和同学同时给与反馈（66.67%），因为“这样的反馈更为全面和客观，即老师是从专业、教学、任务的设计等角度来给出建议，而同学可以提供最直观的学习感受，更有助于互相促进。”
第五题询问调查者“作为任务设计的小组，在准备和实施任务时，是否遇到任何问题或挑战？”。有87.5%的学生表示遇到，从资料的搜寻和筛选（比如“如何使阅读材料的难度较为符合大家的語言和认知水平”、“缺乏相对专业可靠的资料来源渠道”），确定主题（比如“较难找到吸引同学的选题”、“选题很难创新”），具体任务的设计（比如“互动环节不够丰富多样，担心同学们参与度不高”、“设计想法较为多样，整合有一定困难”）至成员合作（比如“小组分工和安排比较难协调，会有不同看法和主张”、“组员的沟通有时不顺畅”）等等。笔者认为在今后的实践中，当小组学生遇到上述问题或者挑战，并且很难自己解决时，笔者可以提供适当的建议，更多的是引导和启发学生去寻找方法，而非直接给出答案。
针对最后一道问题：“对学生自主设计课堂任务这一方式有何建议？”，有学生希望“任务结束时，学生投票选出最喜欢的开展形式，更加细化和完善评价标准，对小组不同成员的表现给与不同的评价”，有的建议“对某些单元主题的方向做一定的限制，由老师提前选择一些备选方案，从而避免过于冷僻的切入点使部分学生难以理解”，还有的希望“老师可以提供更多更好的资料来源和渠道”，有个别学生建议“老师给学生小组更多的准备时间”。对于最后一点，笔者在每个学期开始便已经定下小组的顺序，并且在某个单元学习快要结束时，提前一周告知某个小组可以开始准备任务，因此自认给与了学生足够的准备时间。而学生们提出的其余建议，笔者认为可在今后的课程中根据具体情况进行实践，以使该教学方式取得更好的效果。
笔者通过该问卷调查，较为全面与深入地了解了学生们对该教学方式的感受与反馈。总体来说，无论是作为任务设计的小组，还是在小组带领下完成任务的学生，绝大多数实践对象对该方式给与了较为正面的评价，因为它从语言习得至文化熏陶，从内在动力至外在催化， 从启发思维至树立信心，从个人自主至团队合作，从课堂至课外，从认知至实践，都对学生们起到了或多或少的帮助，所以笔者建议可在其它大学英语平行班中推广该教学方式，为我院大学英语改革助力。
参考文献
[1]蔡兰珍. “任务教学法”在大学英语写作中的应用[J]. 外语界， 2001（4）： 41-46.
[2]杜小梅. 任务型语言教学法在综合英语教学中的运用[J]. 青海大学学报，2003（6）：99-101.
[3]龚亚夫， 罗少茜，任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003.
[4]贾志高. 有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J]. 课程·教材·教法， 2005（1）：51-55.
[5]李继兰， 何升钟. 浅谈小学英语“任务型“教学的实施[J]. 江西教育， 2004（8）：38.
[6]林海婴. 任务型语言教学法及其在培养学生口语能力中的应用[J]. 高教论坛，2003（2）：86-89.
[7]鲁子问. 中小学英语真实任务教学实践论[M]. 上海：外语教学与研究出版社， 2003.
[8]夏纪梅，孔宪辉. “难题教学法”与 “任务教学法”的理论依据及其模式比较[J].外语界，1998（4）：36-39.
[9]谢江巍. 英语交际教学中交际任务的选择依据[J]. 外语学刊， 2001（2）：107-111.
[10]岳守国. 任务语言教学法：概要、理据及运用[J].外语教学与研究， 2002（5）：364-367.
[11]张亚伟. 基于网络与研究性学习课程整合的高中英语任务型教学[J]. 外语电化教学， 2013（1）：42-54.
关键词：任务教学法;学生为主导;大学英语精读
任务教学法是我国英语教学届广为认可和接受的一种外语教学方法，它以任务为中心计划、组织、实施第二语言教学，让学习者通过完成一系列特定设计的“任务”，从而达到语言应用和语言习得目的。任务设计的原则可遵循真实性、形式性/功能性、连贯性、可操作性、 实用性和趣味性这六条标准。该方式重视学生语言实际运用能力的培养，强调课程要从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、协作和交流，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生主动思维、大胆实践、自主学习的过程，这恰恰抓住了当前英语教学普遍存在的症结。
任务教学法理论于上世纪90年代中后期引入我国英语教育界，其中鲁子问（2003）、龚亚夫和罗少茜（2003）等先后比较详细地介绍过任务教学法的理论基础、任务、教学原则、教学过程等国外已具有的研究成果;谢江巍（2001）、岳守国（2002）等介绍了任务教学法的理论基础、设计框架和主要特征等;夏纪梅和孔宪辉（1998）将其与“难题教学法”进行对比，分析了这两种教学法与传统教学法在教育功效方面的重要差异。还有许多教师针对自己课堂的特点进行探索与实践，如蔡兰珍（2001）把任务教学法实践于写作教学;李继兰，何升钟（2004）、 杜小梅（2003）将其与阅读教学相结合;贾志高（2005）探讨了其在听力教学中的运用;林海樱（2003）则把它运用于大学英语口语课堂上;张亚伟（2013）则着重于任务教学与网络教学的整合。
在上述文献与相关实践中，都是由教师负责设计任务，学生完成任务。而以学生自主设计任务，要求同伴完成任务，教师仅仅作为指导者且任务完成后教师与学生同伴一起给与反馈的应用较少。我院近几年来一直致力于推进大学英语教学改革，希望通过更加以学生为中心、更加丰富互动的课堂形式来增强学生的学习动力，提升他们的语言综合运用能力，培养他们能够成为复合型人才需要的各种素养，比如自主学习能力、批判性思维、合作学习能力、跨文化交际意识与能力等，而这些恰恰是该任务教学法的优势所在，也是笔者在大学英语精读课程中进行实践的原因。
实践对象
上海海关学院19级海关管理（海关国际事务方向），共30人，16位男生，14位女生，年龄为19-20岁，来自中国各省市。在2019年9月入校第一周时，所有19级海关管理专业新生参加了一次英语选拔考试，通过海关外语系组织的笔试与口试成绩相加（考试题目选自大学英语六级真题），产生了排名前30的学生組成了该班。该班所上英语课程均采用高等院校英语专业本科生的教材，其中两年的精读课程都由笔者授课。笔者在大一第一学期初期开始教授该班时，学生的整体英语水平为中等至中等偏上，个别学生接近高等水平。此次实践的课程为《综合英语III》与《综合英语IV》，课本为上海外语教育出版社的《综合教程3》（第二版）与《综合教程4》（第二版）。按照授课计划，各学期都为单周2个课时，双周4个课时，共16周。学生需在两个学期内分别完成课本的5个单元与6个单元。笔者在每学期内要求学生2个一组，选取所学单元中课文的某个角度，设计相关学习任务，而后在课堂上让其他同学完成这些任务，最后由老师和其他学生给与反馈。
实践过程
该项目为期一个学年，大致分为三个阶段：
在2020-2021学年第一学期初期，笔者先向学生介绍任务教学法的定义和优势、“任务”的概念和特点以及任务设计可遵循的原则。然后具体介绍了各种任务类型，如列举、排序、分类、比较、问题解决和做出决定、交流个人经历、预测、游戏、角色扮演、头脑风暴、采访等。要求学生两人一组，根据课程中所授单元的课文内容设计相关的任务。笔者而后把任务设计的评分标准罗列出来，即从语言、内容、逻辑等方面进行评判，并且针对《综合教程3》第一单元的课文先设计出一个任务，作为示范。
在2020-2021学年第一学期至第二学期课程后期，针对《综合教程3》的5个单元与《综合教程4》的6个单元，由学生小组设计任务。在最初几个小组设计任务前，笔者先让学生通过互相讨论与查阅文献，思考任务设计的内容，而后聆听他们的初步想法，适当给与一些建议，之后的小组基本不再给与帮助，让学生们放手准备。在小组实施任务后，笔者与全班学生对该任务的各个方面进行评价和反馈。笔者在整个学期中观察与记录该教学方法实行情况的各个方面。
在2020-2021学年第二学期课程期末，笔者向所有实践对象发放了匿名问卷调查，旨在较为全面和深入地了解学生们对该教学方式的态度和感受。而后笔者对反馈信息进行定量与定性分析和总结。
实践效果的分析和总结
总体来说，在前几个学生小组设计过若干单元的任务后，质量呈愈来愈高之势。在第一学期中期至第二学期期末，各组任务设计水均保持在较高水准，绝大多数小组的任务得分为85分以上，偶尔有90分以上。
该实践的问卷调查使用了问卷星，于2021年6月15日完成。全班30人中，收回有效问卷24份。问卷调查由6大题组成，其中单选题1题，开放性问答1题，其余均采用选择题与问答题相结合的形式。
问卷的第一题和第二题为“作为设计任务的小组或者课堂上完成该任务的学生，该方式是否促进了他们的英语学习或其他方面？”各有1人认为没有，但并未给出原因。作为设计任务的小组，绝大多数人认为该方式促进了他们英语学习和其他方面，其中20位认为该教学法提升了他们的语言综合能力（听、说、读、写、译）;各有16位调查者觉得它增强了公众演讲自信和能力、了解了更多与课文相关的背景知识，巩固了相关语言知识点，更加领会了课文主旨、增强了自主学习的能力、熟悉与学习了更多英语语言知识和文化习俗;各有15位同学觉得其制作PPT以及其它多媒体的运用更加娴熟、增强了合作学习的能力;12位学生感到提升了英语学习的动力和兴趣;10位调查者感到有助于他们的批判新思维;8人感到提升了跨文化交际的意识和能力以及文化自信。而作为课堂上完成小组任务的学生来说，提升了语言综合能力也是最多调查者的感受（69.57%），而后依次为了解了更多与课文相关的背景知识，巩固了相关语言知识点，更加领会了课文主旨（60.87%），熟悉与学习了更多英语语言知识和文化习俗（56.52%），增强了自主学习的能力、增强了合作学习的能力，增强了公众演讲自信和能力、提升了英语学习的动力和兴趣（47.83%），增强了批判新思维、提升了跨文化交际的意识和能力与增强了文化自信（26.09%）。由此看来，这一教学方式有利于学生语言、文化、思维、才能各方面的提升，因此当调查者在第三题中问及“是否愿意在其它英语课程中尝试这一教学方式？”时，仅有1名学生表示不愿意。 针对任务反馈方面的第四题，作为设计任务的小组学生，大多数人赞成老师和同学同时给与反馈（66.67%），因为“这样的反馈更为全面和客观，即老师是从专业、教学、任务的设计等角度来给出建议，而同学可以提供最直观的学习感受，更有助于互相促进。”
第五题询问调查者“作为任务设计的小组，在准备和实施任务时，是否遇到任何问题或挑战？”。有87.5%的学生表示遇到，从资料的搜寻和筛选（比如“如何使阅读材料的难度较为符合大家的語言和认知水平”、“缺乏相对专业可靠的资料来源渠道”），确定主题（比如“较难找到吸引同学的选题”、“选题很难创新”），具体任务的设计（比如“互动环节不够丰富多样，担心同学们参与度不高”、“设计想法较为多样，整合有一定困难”）至成员合作（比如“小组分工和安排比较难协调，会有不同看法和主张”、“组员的沟通有时不顺畅”）等等。笔者认为在今后的实践中，当小组学生遇到上述问题或者挑战，并且很难自己解决时，笔者可以提供适当的建议，更多的是引导和启发学生去寻找方法，而非直接给出答案。
针对最后一道问题：“对学生自主设计课堂任务这一方式有何建议？”，有学生希望“任务结束时，学生投票选出最喜欢的开展形式，更加细化和完善评价标准，对小组不同成员的表现给与不同的评价”，有的建议“对某些单元主题的方向做一定的限制，由老师提前选择一些备选方案，从而避免过于冷僻的切入点使部分学生难以理解”，还有的希望“老师可以提供更多更好的资料来源和渠道”，有个别学生建议“老师给学生小组更多的准备时间”。对于最后一点，笔者在每个学期开始便已经定下小组的顺序，并且在某个单元学习快要结束时，提前一周告知某个小组可以开始准备任务，因此自认给与了学生足够的准备时间。而学生们提出的其余建议，笔者认为可在今后的课程中根据具体情况进行实践，以使该教学方式取得更好的效果。
笔者通过该问卷调查，较为全面与深入地了解了学生们对该教学方式的感受与反馈。总体来说，无论是作为任务设计的小组，还是在小组带领下完成任务的学生，绝大多数实践对象对该方式给与了较为正面的评价，因为它从语言习得至文化熏陶，从内在动力至外在催化， 从启发思维至树立信心，从个人自主至团队合作，从课堂至课外，从认知至实践，都对学生们起到了或多或少的帮助，所以笔者建议可在其它大学英语平行班中推广该教学方式，为我院大学英语改革助力。
参考文献
[1]蔡兰珍. “任务教学法”在大学英语写作中的应用[J]. 外语界， 2001（4）： 41-46.
[2]杜小梅. 任务型语言教学法在综合英语教学中的运用[J]. 青海大学学报，2003（6）：99-101.
[3]龚亚夫， 罗少茜，任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003.
[4]贾志高. 有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J]. 课程·教材·教法， 2005（1）：51-55.
[5]李继兰， 何升钟. 浅谈小学英语“任务型“教学的实施[J]. 江西教育， 2004（8）：38.
[6]林海婴. 任务型语言教学法及其在培养学生口语能力中的应用[J]. 高教论坛，2003（2）：86-89.
[7]鲁子问. 中小学英语真实任务教学实践论[M]. 上海：外语教学与研究出版社， 2003.
[8]夏纪梅，孔宪辉. “难题教学法”与 “任务教学法”的理论依据及其模式比较[J].外语界，1998（4）：36-39.
[9]谢江巍. 英语交际教学中交际任务的选择依据[J]. 外语学刊， 2001（2）：107-111.
[10]岳守国. 任务语言教学法：概要、理据及运用[J].外语教学与研究， 2002（5）：364-367.
[11]张亚伟. 基于网络与研究性学习课程整合的高中英语任务型教学[J]. 外语电化教学， 2013（1）：42-54.