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习题课在整个物理学科教学中发挥着十分重要的作用.如何在物理习题课中培养学生良好的思维品质，优化习题课教学呢？本文通过具体实例谈一谈习题教学的优化策略。
1创设“愤”“悱”情境，激发学习动机
“愤”为求通而未得，“悱”为想说而不会说.在习题课中教师要积极创设“愤”“悱”情境，激起学生学习的强烈欲望，让学生在尝试中学、在发现中学、在探索中学.在习题课中笔者将平时常用的“出示目标、复习旧知、准备性练习”改为“尝试练习、讨论、解疑、引出目标”.次序上小小的变动，极大地调动了学生学习的积极性，变被动学习为主动学习.在尝试练习中，学生既复习了旧知，又产生了新疑，在课的一开始就创设了一种“愤”“悱”情境，激发了学生迫切要求解决问题的愿望。
2暴露思维过程，鼓励学生质疑问难
讲评习题的过程对大部分学生而言，实际上是核对思路、比较鉴别的过程.学生经过比较选择更好的或适合自己的解题方法.因此，教师要善于引导学生勇于展示自己的解题思路，大胆地暴露思维过程，鼓励学生针对别人的解题思路质疑问难，提出不同的见解.通过教师与学生间、学生与学生间的思路展示和质疑问难，大家从交流中得到了启发，对物理本质的认识进一步深化，分析问题的能力得到进一步的提升。
例1“220 V 40 W”的灯泡如果接在110 V的电路中时的功率为P1，当通过它的电流为额定电流的1/2时，功率为P2.则P1和P2的大小关系为P1[CD#3]P2（填“>”、“<”或“=”）
绝大多数学生认为两种情况下灯泡的电阻相等，所以两种情况下灯泡的电压和电流都为额定电压和额定电流的一半，灯泡的功率都为10 W.讨论中，一位学生提出了反对意见，他认为两种情况下灯泡的实际功率都小于额定功率，灯丝的温度较正常发光时低，电阻比正常发光时小，根据欧姆定律可知，第一种情况下通过灯丝的电流大于额定电流的二分之一，第二种情况下，灯丝两端的电压小于灯泡的额定电压的二分之一，由此可知，P1>10 W，P2<10 W，P1>P2.通过交流，学生对电阻与温度的关系有了进一步的认识，审题中对隐含条件的分析更深入了。
3探究事物本质，引导学生总结规律
在每章的习题当中，都有一些规律性较强的题目，这些题目往往既是学生的难点又是疑点问题，容易出错，但学生一旦掌握了它们的解题方法，找到规律，就会起到事半功倍的作用.因此，教师在习题课教学中要善于引导学生探究题目的本质，总结解题的规律.如在凸透镜成像规律教学中笔者设计了如下一道例题。
例2在凸透镜主轴上的一物点P，物距大于焦距，如果沿直径对称切除透镜很小一部分，如图1所示，再把上、下半截透镜向原主轴位置合拢，则成像情况与原来相比
[TP12CW60.TIF，Y#]A.相同
B.成两个像，上半截透镜A成像点上移，下半截透镜B成像点下移
C.成两个像，上半截透镜A成像点下移，下半截透镜B成像点上移
D.不能成像
物距大于焦距时，物体通过凸透镜成倒立的实像，物体相对于凸透镜的主光轴向上移，所成像相对于主光轴向下移，也即物像相对于主光轴上下移动方向相反。
上下半截透镜原来是同一个透镜的两部分，一开始成的像是重合的，即同一个像.移动后由于两者的主光轴不再重合，因此相当于两个凸透镜.合拢时，上半截透镜主光轴向下移，下半截透镜主光轴向上移，物点P相对于它们的主光轴分别向上与向下移，理解上面的规律后，再解答此题就方便多了。
4汇总易错题型，训练思维的灵活性
学生在长期的学习中对某些题目会形成思维定势.在它的影响下学生容易忽视题目的隐含条件，不能全面分析题意，是学生做错题的一个主要原因.在每一章中都存在着这样的一些题型，教师要注意汇总，以纠正学生的思维定势，培养思维的灵活性和全面性。
例3现有两个用电器，上面分别标有“6 V 0.2 A”，“12 V 0.5 A”，如果将这两个用电器串联起来，为了保证电路安全，则加在串联电路两端的电压最大为[CD#3]V。
串联电路的电流是相等的，由于两灯的额定电流不等，所以两灯的电压不可能同时为额定电压.学生常忽视上述隐含条件，把两个灯的额定电压相加得出电源的最大电压.错题的汇总训练，有利于学生全面、深刻地掌握所学知识，使学习的思维更灵活、更严密。
5选编开放性题型，培养思维的发散性
发散性思维又称求异思维，是指沿着各种不同的方向去思考、不依常规、寻求变异、有多种解题思路与答案的一种思维形式.应试教育禁锢下的课堂教学，重视了学生的求同思维，忽视了发散思维.为了解决这一弊端，教师在习题课教学中可以多设置一些问答题、多选题等开放性题型，或者将单选题改编成问答题或不定项选择题，以培养学生的发散思维。
例4现有一杯盐水和一杯清水，你有哪些鉴别方法？
在交流中，有的学生用天平和量筒测出两种液体的密度，有的学生将铁块挂在弹簧测力计下，比较铁块浸没在两种液体中时弹簧测力计的示数，也有在铅笔的下端绕上铁丝，制成简易的密度计来鉴别的，有的利用压强计测量并比较同一深度下液体压强的大小来判断的，还有的测量两种液体的凝固点。
1创设“愤”“悱”情境，激发学习动机
“愤”为求通而未得，“悱”为想说而不会说.在习题课中教师要积极创设“愤”“悱”情境，激起学生学习的强烈欲望，让学生在尝试中学、在发现中学、在探索中学.在习题课中笔者将平时常用的“出示目标、复习旧知、准备性练习”改为“尝试练习、讨论、解疑、引出目标”.次序上小小的变动，极大地调动了学生学习的积极性，变被动学习为主动学习.在尝试练习中，学生既复习了旧知，又产生了新疑，在课的一开始就创设了一种“愤”“悱”情境，激发了学生迫切要求解决问题的愿望。
2暴露思维过程，鼓励学生质疑问难
讲评习题的过程对大部分学生而言，实际上是核对思路、比较鉴别的过程.学生经过比较选择更好的或适合自己的解题方法.因此，教师要善于引导学生勇于展示自己的解题思路，大胆地暴露思维过程，鼓励学生针对别人的解题思路质疑问难，提出不同的见解.通过教师与学生间、学生与学生间的思路展示和质疑问难，大家从交流中得到了启发，对物理本质的认识进一步深化，分析问题的能力得到进一步的提升。
例1“220 V 40 W”的灯泡如果接在110 V的电路中时的功率为P1，当通过它的电流为额定电流的1/2时，功率为P2.则P1和P2的大小关系为P1[CD#3]P2（填“>”、“<”或“=”）
绝大多数学生认为两种情况下灯泡的电阻相等，所以两种情况下灯泡的电压和电流都为额定电压和额定电流的一半，灯泡的功率都为10 W.讨论中，一位学生提出了反对意见，他认为两种情况下灯泡的实际功率都小于额定功率，灯丝的温度较正常发光时低，电阻比正常发光时小，根据欧姆定律可知，第一种情况下通过灯丝的电流大于额定电流的二分之一，第二种情况下，灯丝两端的电压小于灯泡的额定电压的二分之一，由此可知，P1>10 W，P2<10 W，P1>P2.通过交流，学生对电阻与温度的关系有了进一步的认识，审题中对隐含条件的分析更深入了。
3探究事物本质，引导学生总结规律
在每章的习题当中，都有一些规律性较强的题目，这些题目往往既是学生的难点又是疑点问题，容易出错，但学生一旦掌握了它们的解题方法，找到规律，就会起到事半功倍的作用.因此，教师在习题课教学中要善于引导学生探究题目的本质，总结解题的规律.如在凸透镜成像规律教学中笔者设计了如下一道例题。
例2在凸透镜主轴上的一物点P，物距大于焦距，如果沿直径对称切除透镜很小一部分，如图1所示，再把上、下半截透镜向原主轴位置合拢，则成像情况与原来相比
[TP12CW60.TIF，Y#]A.相同
B.成两个像，上半截透镜A成像点上移，下半截透镜B成像点下移
C.成两个像，上半截透镜A成像点下移，下半截透镜B成像点上移
D.不能成像
物距大于焦距时，物体通过凸透镜成倒立的实像，物体相对于凸透镜的主光轴向上移，所成像相对于主光轴向下移，也即物像相对于主光轴上下移动方向相反。
上下半截透镜原来是同一个透镜的两部分，一开始成的像是重合的，即同一个像.移动后由于两者的主光轴不再重合，因此相当于两个凸透镜.合拢时，上半截透镜主光轴向下移，下半截透镜主光轴向上移，物点P相对于它们的主光轴分别向上与向下移，理解上面的规律后，再解答此题就方便多了。
4汇总易错题型，训练思维的灵活性
学生在长期的学习中对某些题目会形成思维定势.在它的影响下学生容易忽视题目的隐含条件，不能全面分析题意，是学生做错题的一个主要原因.在每一章中都存在着这样的一些题型，教师要注意汇总，以纠正学生的思维定势，培养思维的灵活性和全面性。
例3现有两个用电器，上面分别标有“6 V 0.2 A”，“12 V 0.5 A”，如果将这两个用电器串联起来，为了保证电路安全，则加在串联电路两端的电压最大为[CD#3]V。
串联电路的电流是相等的，由于两灯的额定电流不等，所以两灯的电压不可能同时为额定电压.学生常忽视上述隐含条件，把两个灯的额定电压相加得出电源的最大电压.错题的汇总训练，有利于学生全面、深刻地掌握所学知识，使学习的思维更灵活、更严密。
5选编开放性题型，培养思维的发散性
发散性思维又称求异思维，是指沿着各种不同的方向去思考、不依常规、寻求变异、有多种解题思路与答案的一种思维形式.应试教育禁锢下的课堂教学，重视了学生的求同思维，忽视了发散思维.为了解决这一弊端，教师在习题课教学中可以多设置一些问答题、多选题等开放性题型，或者将单选题改编成问答题或不定项选择题，以培养学生的发散思维。
例4现有一杯盐水和一杯清水，你有哪些鉴别方法？
在交流中，有的学生用天平和量筒测出两种液体的密度，有的学生将铁块挂在弹簧测力计下，比较铁块浸没在两种液体中时弹簧测力计的示数，也有在铅笔的下端绕上铁丝，制成简易的密度计来鉴别的，有的利用压强计测量并比较同一深度下液体压强的大小来判断的，还有的测量两种液体的凝固点。