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摘要：现今语文教育与教学日渐发展的今天，语感阅读教学的作用和地位也不断凸显，对语感阅读教学地重视并非一日之功，其历史流变也体现了教育学发展的总趋势，而语感阅读教学着重培养的能力集中在知识与技能过程与方法，重中之重是语感也就是情感态度与价值观。而语感作为学习的独特能力和优势受到了广泛得重视。
因而本文通过对夏丏尊、吕叔湘、叶圣陶、洪镇涛、王尚文、李海林几位语文教育学家的理论与实践，探究语感阅读教学创设至今的历史流变，并分期划分了提出时期奠基时期发展时期和当代的教学理论和实践深化，着重详尽讨论叶圣陶先生的语感阅读教学理论，分阶段对不同时期不同学说的对于语感的定义和语感教学的理论内涵进行对比概括，对不同学说对传统语文教学的语感训练的继承，发现并归纳不同的语感阅读教学方法与途径，在语感阅读教学的理论思想发展中明晰各家理论的中心与不同，对比了当代语感阅读教学大家王尚文和李海林的理论异同，并介绍“语感中心论”思想，凸现语感阅读教学今时今日之地位，从众家思想中找到语感阅读教学历史流变中的规律。
关键词：语感;语感教学;历史分期;吕叔湘;叶圣陶
前言
“语感”一词由夏丏尊先生正式提出编外语文教育界引起的了前所未有的革新，在五四运动与新文化运动的激荡下语文教育急需革新由此夏先生独树一帜的语文教育思想便逐步成型，并成为了古代向现代语文教育过渡的重要点，作为提出语感教学的第一人必然不能兼顾方方面面，因而对语感及语感教学学说理论的奠基重任就由叶圣陶先生担负，叶圣陶先生再阐述语感的定义问题，语感阅读教学的培养目标以及语感教学的方法和重要性等问题中，分别在理论与实践当面对语感阅读教学的理论发展，和实践操作都形成了完整的理论体系。在《叶圣陶语文教育论集》中集中阐释了语感阅读教学。在教育学方面的奠基作用之外，吕叔湘从人的言语机制方面提出新的语感定义以及语感阅读教学理论，也就是语感理论可视作是语感阅读教学的多方面发展。并且详细的提出了三要素，语音、语义、语法的感知对语感教学流变产生影响。至洪振涛与王尚文先生，语感教学的发展就可看作是理论有纵深转向分支，洪先生侧重于实践的观察与研究，在《积累·语感·语感训练—小学生自发仿写古体诗的启示》中洪振涛先生对语感分类语感训练的阐释解析将语感阅读教学的实践研究推向新方向。王尚文先生自然在语感阅读教学中领域是核心人物，其《语感论》也是以心理学为理论基础给语感与语感教学下定义并创造性的归纳了四特征其中科学性与人文性倍受推崇。
由此语感阅读教学在经历了初创奠基，纵深发展，理论分流，至李海林先生更加深度阐释，并用同化理论解释言语现象行为，为语感教学寻找合理的理论依据。
汉语言文字的内容明確了语文核心素养的培训不仅仅是古现代汉语常识，而是与语感息息相关，而下正文中各学者在不同时期提出的语感阅读教学理论对于语文教育的发展和学生的语文素养提高有实际意义，因而对于语感阅读教学的历史流变研究也就有其必要性。
第一章 现代语感阅读教学的渊源与提出
本文既然着力于明晰语感阅读教学的历史流变，自然要从阅读教学的源头始发，依据时间线索梳理清楚语感阅读教学的发展历程中的理论与实践变化。
第一节 古代语感阅读教学理论
一、古代语文教育中的阅读教学
我国的教育在奴隶制时期尚未有完全的教育系统，不过是结合日常生产劳动而进行的经验传授因而若要寻到古代阅读教学经验，要从教育有了独立意义，教师成为单一职业，有了完备的教育体系和教学内容等，汉代乃是学术荟聚的巅峰，汉武帝设博士祭酒、后世又以太学为最高学府，从汉代起便有了初高级之分，地方有蒙学乡塾学校等，中央有太学等学府。在教学内容上以经书为主，授课方式也不尽相同。魏晋南北朝至唐宋之后学校体系不断扩大完善，教学内容更加丰富。
阅读教学以经书，文选著作等为内容不免晦涩难懂，由此阅读教学与学习更强调“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”以上是朱子读书法的精要。古代虽没有“语感”一词的出现却在教育的同时无形之中培养了语感，通过阅读韵文类蒙学教材，评点经书熟读精思，在熟读记诵中是学生的语感在积累中逐渐强化。以“三、百、千、千”为例蒙学教材以识字为主要目的，但却通过韵文的形式令儿童在不能通篇理解的情况下习得了非单纯的文字而已的对于文字组合的感悟力。这正是当代语感阅读教育家提出的对语言文字自觉的感悟能力，无意识的语感。
二、古代语感阅读教学的成型
除朱熹提出的“朱子读书法”提及阅读教学与学习，“语感”一词由夏丏尊先生首次提出，但语感阅读教学的思想应早已出现。科举制作为中国古代选官常制一直是衡量学业的标准，自汉董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”至唐诗句文章大胜，宋明理学为科举奠基，“四书五经”真正的成为的治学宝典，《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》皆是典范得著作包含了深厚的学问和道德教诲，又因为时代久远难以理解，因而记诵成为学习方法，内涵的晦涩是的学生只有靠背诵才能用于答题。然而“读书百遍，其义自见”正说的是在记诵的基础上学生形成了对文字的理解，对文法感悟以及语感的形成。
方法层面朱熹更强调涵泳的阅读方法，也就是精读记诵，针对不同经书又有不同的阅读教学方法，逐句讲解精读背诵，或是篇章通释反复默读都可视作阅读教学的有效方法，清代著名语言学家王筠也曾谈及阅读教学，当然“语感”一词的并未出现，但却有近似的意味，读文章不仅要从唇边经过也就是“读”，还要从心中体悟“默读”由此才能对文章所蕴含的深层的内容有体悟，形成能够举一反三的语言文字能力和感受。
由此可见“语感阅读教学”作为术语出现是为现代，然而作为一种教学方式却早已产生并与古代教育有着千丝万缕的联系。
第二节 语感教学初创与开拓 一、夏丏尊：“语感”概念定名
“语感是什么？”夏丏尊先生是首次提出“语感”这一概念的学者，但因没有成体系的论著所以在研究领域的重视程度略低于叶圣陶先生，但作为“第一人”夏丏尊于20世纪30年代最早提出“语感”，那么语感的定义在这里也是极有探讨价值的。夏先生的定义是“对于文字应有的灵敏的感觉。姑且名这感觉为语感。”夏先生又做了进一步描述，他认为语感是源于有机敏察觉能力的人，对于文字的言外之意能及时体悟到内藏的意味。夏先生举出如下例子“赤”、“花”、“新绿”等除常见意外隐含的人们赋予的意义。可见语感在夏丏尊先生这里，是一种感性的灵敏体悟能力，这种对词语言外之意的感悟能力显然是对语感教学的督促，他更强调对于文字领悟力的启发式教学，注重学生的感知能力，感受是看不见摸不着的，更多的时候是朦胧的，“不知其然而所以然”的。
二、夏丏尊：语感阅读教学内容
谈及教学内容自然是以典范的教科书中的内容为重点，在语文课程与教学论中教材教科书的指导作用被认为是仅次于教师的指导作用，尤其是语文教科书的内容是范例性质的，要起到规范作用，是学生掌握作用祖国语言文字的能力，那么在语感阅读教学中教学内容自然首当其冲处于核心地位。
夏先生认为首先语文课中教科书的深度阅读是有价值的。当然课外阅读也是必不可少的。这也就是语感阅读教学的途径，夏丏尊先生认为：“教科书原并不是什么了不起的著作但对于学习还是有价值的。”“中学生里面能够好好阅读教科书的人并不多。有些中学生喜欢读小说，随便看杂志，还把教科书丢在一边，有些中学生爱读英文或者国文，看理化算学得书就头痛。这显然是一种偏向的坏现象。”因而在语感阅读教学中要有意识区分阅读，“一般学科偏重于阅，属于语言文字的，只阅是不够的，应偏重在读”
在读的基础上为学生语感能力，和语文素养打下基础。
其次，学生语感差的根本原因在夏丏尊看来是“不去从培养本身的知识情感意志着想，一味想从文字上去学习文字”这是误区。学生学习与提高，都是基于经验的积累，语感的提升也是如此。对于生活细节，书中启示的精细研磨和对于语言文字的掌握和锻炼结合才能生成和提高语感能力。
三、夏丏尊：语感阅读教学法
夏先生认为语感阅读的教学承袭了教育将间接的人类文化结晶授予学生的功能，语感教学的重要意义就在于通过阅读教学是学生通过文学作品的品读和琢磨，逐渐懂得自己不能切身体会的遥远情感。“我们自有生以来，直接间接的经验过许多事物，每次和事物接触的时候，就生出一种情感，结果这一情感就和事物联结在一起，所以文字并不只是白纸上的点画撇捺，俨然是个有生命的东西。事物所寄托的因人的感觉敏锐与否，原可有多少差异，最大的差异倒在经验（不论直接或见接的）的多寡。”我们只有不断充实经验世界生活实践的经验，书本中的间接，譬如“血”、“落花”、“荆棘”，又或是“杜鹃啼血”、“羽扇纶巾”。
在语感教学中方法自然就是基于经验而言了，语文课程中主要通过自主阅读来深厚学生的间接经验，从文学著作中借作者的眼与感官体会自身所不能体会的人情百态，从而在他人的讲述中得到遥远的情感。只有在文学阅读中积聚丰富的阅历才能在字面的刺激下敏锐的反应出遥远的情感。
另外语感教学依然是通过传统的师生传授进行语感教学在课堂中也是基于阅读进行的，侧重的是对语言文字的基础领悟的引导。夏先生认为更多的是对语言学的应用。
第二章 现代语感阅读教学的奠基与发展
第一节 叶圣陶：完全系统的奠基人
叶圣陶在语文教育方面的贡献是奠基性的，叶老不仅在文学方面华章辈出在教育学领域也是功绩昭璋，在理论方面叶老广采众家，融汇古今，不但发扬继承四书五经的内外优势，也不断吸收借鉴国外的先进思想与实践，形成了其独有而透辟的语文教育思想，其中最具开拓性的当属通过语文阅读教学对语感进行培养与提高，已达到提高语文素养的目的。
一、叶圣陶：“语感”本质界定
叶圣陶指出“对于语言文字灵敏的感觉，通常叫语感。”所谓灵敏的感觉则显然与书本字词典生硬的词条解释不可同日而语，感觉的界定是语感的根要所在。叶老认为语感实则是一种了解的能力，在不明了深层的意蕴和内涵仅仅依赖典籍中搜集到的词条释义是不能真正体会出语言文字的情味的。
所以叶圣陶对语感本质的定义就倾向于心理机制为基础，提出了直觉的重要性，作为基本特征的直觉在语感教学中是基础性的，根据叶老对语感的定义问题，从心理机制的角度讲语感教学所要培养的不是心智技能也不是为了提高认知水平及传统智力，语感阅读教学更近乎于对反射的培养，也可以称之为统觉能力。当然这种“反射”并非是先天的生理反射，而是在基于学生大量个人经验无论是直接或是间接的经验。
二、叶圣陶：语感阅读教学的培养目标
叶老认为语感阅读教学首要培养的是基于个人经验的对语言文字的感悟能力。西方智力理论中有流体晶体智力理論，部分智力技能是先天的而晶体智力是随着人的年龄日增，经验愈丰厚，于语感阅读教学中亦是如此，学生对语言文字的意味领悟也随经验而加深，蒋捷的《虞美人·听雨》词中“红烛罗帐”、“断雁西风”如若真拘泥于词之原意，那必然不得要领体悟有偏。也有不会有意境的深远体悟。可见古诗文赏析之中这种对字词的体悟需得经过丰富经验的积累，才能有领悟情意的语感。如此看来叶老强调的首先是在阅读中基于经验的积累，在阅读文学作品中提升语文素养。品读经验就作为语感阅读教学首要的培养目标。
正如夏丏尊先生曾用“春雨”“新绿”举例春雨不限于春雨可有旁的意趣，在此人眼中是新兴蓬勃，在他人眼中许旁的。在教授马致远的《天净沙·秋思》中，语感带来的是大于语词本身的宏观意境，如若没有能构建宏观意境的能力，赏析就成了问题。显然从字面上看词与词之间没有必然联系，甚至如若不了解意味会有割裂之感。在语文教学中语感教学所影响的是“言外之意”的理解，那么在语文教学中宏观视角的培养和对言语作品的整体领悟也就成为了语感阅读教学的培养目标。 三、叶圣陶：语感阅读教学实施方法
叶圣陶在语感阅读教学方法中提出的观点归结起来有如下三点。
其一，借鉴孔子的教学方法可以称其为因材施教。语感关乎于本能为何还有因材施教一说，是因为上文所述语感教学要基于个人经验，个人经验确实因人而异。个人成长经验不同自然对万事万物的感悟也不尽相同。在文学作品中不同作者在表达内心情志时所使用的语词语句必不会与字典词典中的释义全然相同，会附加个人的情感体验于作品之中，这就涉及到了感性因素。
叶圣陶先生谈及语感教学训练提出了不甚贴合的思想，也就是无论施教者还是学习者，在学习阅读理解文本的同时也会将个人的人生经验和个人情感投放到文学作品之中，这于接受美学中被伊泽尔定义为作品的再创造。由此作品各有殊异人对于作品的理解也因人而异，这便是对于语感阅读教学原则的强调，要注重学生的主体性和个性的自由发展，例如一首诗不拘于一种解读正如《锦瑟》可抒悼亡、可作咏物、亦可理解为政治思想的表达。又如一句诗也不可作单一解读“也无风雨也无晴。”在理解学习双关的同时也当发展诗句内藏的意蕴品味不尽。
因而叶老言之“要了解语言文字，通常的办法是翻查字典词典，无非是取比照的或是说明的办法，究竟的原字原词不会十分贴合”。如此一来语感阅读教学的万不可整统划一，而要遵循教育的基本原则因材施教，在尊重学生的主体性和天赋兴趣的基础上，极大程度的考虑主观性因素。
其二，要脚踏实地。这是基于语感的本质以个体直间接经验的观点而形成的方法。叶老强调要语感阅读教学联系生活实际经验而不是单单依赖文字等。叶老认为“如果但靠翻字典，就得不到什么深切的语感。唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点一点积聚起来，记录的越多，了解就越深切。”所以在语感阅读教学中培养学生语感就要丰富他使他“拥有深切的生活经验”。如何进行“必须在日常生活中随时留意得到真实的经验，对于语言文字有丰富的了解力，换句话说对于语言文字才会有灵敏的感觉。”
最为基础的方法就是听读、抄、诵、写的培养，通过心智技能和动作技能的双重训练来丰富经验，依据行为主义的理论在学生言语机制体系中建立一种刺激与反应的联系。正如叶圣陶先生所说：“凡是技能，唯有在实践中方能练就。”
叶圣陶先生在语感阅读教学的理论与实践的阐述以及语感阅读教学这片新领域的开拓创新中地位举足轻重，特别是从不同角度的阐释更是为后来学者的深入研究奠定了坚实的基础。
第二节 吕叔湘：学科外延的拓展者
吕叔湘先生是当之无愧的语言学泰斗级人物，因而在对语感进行界定和解释时就格外侧重根据语言学领域的定义方法，并联系语言学学科内容，众所周知语言学最基本定义为“三要素”，即语音、词汇、语法，而要素的分析法不仅用于定义也常用于分析各种语言现象。
一、吕叔湘：“语感”界定的更新
吕先生将“语感”同样分为“三要素”，语义感、语法感、语音感。不难看出吕先生对于语感的理解注重基本要素的归纳，能很快注意到语言现象的语言敏感。解析语义感可以理解为词汇的意义，语言学中划分为理性义和色彩义，因而语义感是对前者的敏锐的语法理解，同样也是对于语法现象、格式的感知。而谈及语音感也从言谈的习得能力中体会。
二、吕叔湘语感教学“三要素”思想
基于吕叔湘对于语感的定义，我们可以理解语感培养也不外乎是对三要素的完善。
其一，要语音感的培养更多基于的是人在外部环境中掌握的能力也就是要经过教授、学习、训练，语音感虽有先天差异，具有一定的遗传性，但后天的练习也可弥补先天的差异性。吕叔湘先生认为语音感是先决条件也是独特背景，可以助力读者理解深层次的内涵意义。也就相应的提高了文本阅读能力。语音感的习得同所有知识的获取是一致的，首先作为先天背景的是天赋能力存在于遗传因素，这是基础性的但并非是决定因素，后天的人為训练是主要的。吕先生举出有些人对声音不敏感习得语感的速度就慢于常人，在对话，歌唱等方面也同样表现出能力低于他人，这是先天因素造成的
其二，语法无论是在语言要素中还是语感培训要素中都是必不可少的。“语感”的培养离不开语法感的培养。吕叔湘认为语法感的培养要师生双向互动才能完成，并且要点在于发展语法方面存在的一些问题，以及训练的程度。
其三，语义感的培养吕先生曾举出如下的例子。在其幼年赶庙会时，有猜谜活动，灯谜多是歇后语的谜面，也有诗谜多要求填字，做好了有奖亦有罚。这在吕叔湘先生看来是一种游戏。并认为这是对于语义感的考验，而这类游戏对语义感也是颇有益处的。
从上可见吕先生对于“语感”以及“语感教学”也与前面的理论有些许不同，并做出了发展。我们可知叶圣陶先生所是对夏丏尊先生的定义进行了拓宽，同两位相同吕叔湘先生虽然对于具体的指向与其两位不同，但语感对象在划分上是同属一类的。夏先生、叶先生、吕先生，以及之后的洪振涛教授在基础划分上，都以语言为对象，分别指向为文字，语言文字，语义、语音、语法，话语系统。并突出了感受性在“语感阅读教学”中的明确特点。
三、语感教学的方法新理念
因语文教育的特点，我们一定要加强对于感受的磨砺，也就是“语感” 。 吕叔湘认为语感训练是课程的任务，也是首要任务。他提出“应该语言和文字并举。以语言为门径，以文字为重点”并强调文字才是重点，语感阅读教学就是“培养学生自己观察和分析需要现象的习惯。”
在教学方法上，吕叔湘认为阅读是主要方法，要有量的积累，要有质的筛选和广泛的涉猎。三者缺一不可但也无需界限过分严格。除阅读外“培养运用语言的能力上必须注意模仿和记诵，不能过分依赖分析和讲解。”
此外吕叔湘还强调了教师在语感阅读教学中要注意字词的仔细琢磨。运用的如何？怎样理解更合适？等等。并在语感阅读教学中总结出了基本原则，审时度势、因势利导。重视学生的个体差异性。 吕叔湘先生将语感阅读教学的地位和重要性阐述的明晰有据，并认为“这样不仅利于学生语文能力的提高，也有助于智力的開发”。
第三章 现代语感阅读教学的纵深与拓展
第一节洪镇涛：语感阅读教学理论深化
一、洪镇涛：“语感”内涵定义
作为语感阅读教学实践派，洪镇涛的“语感”定义从能力和感觉的角度出发，提出了素养说和感觉说。并且认为语感是依据个体长时间处于一定的语言系统中所积累的经验，并且逐渐成为个体的基本能力，能力的特点是迅速。洪镇涛隶属于语感阅读教学的实践派，在实施语文教学中通过将“语感”有序分类实施教学。在阐述语感教学中，他区分了说和写。他所代表的实践派认为语言习得和传递即语感实践，这才是语感阅读教学的基础。洪镇涛认为语言的感受和运用，离不开听说读写背这五项基本的训练。学生自己的话语系统的提出更是将“语感”的“语”有了人文性的特色，而对直觉性的强调也超越了前三人的单一的感觉性标准。
二、洪镇涛：语感教学的作用
洪镇涛对于语感教学和过去的语文教学模式都有独特间接，他认为语文教学强调学生的能力的培养，感受能力和理解能力。同时也强调个体经验的积累和对于语感技能的运用。并认为传统的语文教学中要求学生记诵大量的经书史集虽然学生一时难以全盘吸收，不能立即完善语感能力提高语文文学素养，但依据行为主义心理学的研究，同化吸收可以不同步进行，也就是说学生在大量记诵内容的同时也在由量变走向质变，丰富了个体经验和知识的囤积量，经过个体的有意识理解吸收语感自然会日渐生成。洪镇涛有意识结合叶圣陶先生以及当代理论辩证结合形成了独特的教学实践体系，传统语感教学理论与当代教育心理学结合，“努力建立一个语文本体教学体系，从实践层面上来解决语文教学中存在的问题—少、慢、差、费的现象”
第二节洪镇涛：语感阅读教学实践拓展
一、洪镇涛：语感阅读教学操作程序
在语感教学中他认为学生是主体语感训练是教学手段。这一理念对语感阅读教学的实践理论发展意义深远，洪镇涛强调对于语感的根本性的认识以及选取适当的教学途径，即“感受—领悟—积累—作用”的途径。有层次的语感教学训练要符合学生的个体发展速度，因此教学目标也是渐进的，从感受层面到内化为能力，有序进行。
“注重吸收和积累语言习得和积淀语感”，吸收理解和积淀也是强调个体经验在语感教学中的基础性作用，布鲁纳在发现学习理论中着重强调的学生的个体经验在教育中的绝对权重。所以洪镇涛所要强调的积累和沉淀核心是对于学生个体经验的丰富程度强调。
语文核心素养的影响不光局限于课程目标的订立，语感教学中也强调思想思维、审美能力等，并在与生活实际联系的同时，通过语感教学培养学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力和思维能力。
二、洪镇涛：语感阅读教学方法与实施
洪镇涛认为语感训练要求学生实践与分析并重。不仅要实际操练成套语言，更要作语言例子分析。“语感训练又如下三种分寸感、和谐感和情味感，针对各种类别都有相应的训练方式。在此基础上建立了一套常规的课堂教学结构。”
此外还设置了语言教读品味课、语言鉴赏陶冶课等七种课型”以针对性的进行语感阅读教学。以上众多思想凸现了洪镇涛在语感阅读教学的发展的贡献，实践基础上的创新，理论的纵深发展。
第四章 现代语感阅读教学的成型与完备
第一节、王尚文与李海林理论体系对比
一、《语感论》与《言语教学论》
1.王尚文《语感论》
王尚文先生著有《语感论》也是当今负有盛誉的语感理论家。王先生深入论述了语感的人文性和语感中心论，并结合心理学、语言学等学科进行论述。“语感中心论”也逐渐被接受，并讨论是否成为语文教育的中心任务。
王尚文认为“语感是思维不直接与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，即半意识的言语能力。”“语感是半感性、半理性的言语能力。”
王先生在语感论中应用心理学知识定义了多项语感教学内容诸如，语感图式、输入型输出型语感机制等。另外王尚文认为语感之中主客体在对方的实现过程凸现了行为主义的同化顺应概念，语感训练以学习者的感官激发为前提，“与此同时为其他的言语对象引起变异以顺应言语对象，最后达到相对平衡。”
2.李海林《言语教学论》
李海林在《言语教学论》中有如下观点“语感是对语言与语境关系的感受，是对言语行为意义的感知，是对语表意义与隐含意义的关系的感知，是对言语对象的一种直觉化。”“语”是指言语材料且只有被言语主体有效接触的言语材料才能成为语感对象。
二、“语感”理论的形成与继承
语感的习得过程区别于人类一般的认识过程，王尚文在《语感论》提到认为语感形成的背景是社会生活和文化修养，是感性与理性的互补。二李海林认为语感会在感性经验到理性思维这个阶段，进行往复，会回归感性的经验水平。
王尚文提到了“解放以来我们语文质量一直不够理想的重要原因之一”对于传统的语文教学观点的以为排斥，过分否定，而不能正确认识古代的教学间接，熟读精思“读”自然要读熟，也就免不得些许机械化的积累经验的方式。
李海林的《言语教学论》更是突出了传统教育中对注释的重视。二位对于传统教学的正确审视与借鉴这正是语文王尚文《语文教学的错位现象》、《教育研究》的不足之处，更影响语感阅读教学的发展。
第二节王尚文与李海林“语感中心论”
一、王尚文：语感中心论
“语感中心说，源于夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘等有关语感和语感教学的论述。”以人文性为基础之基础，强调教育的以人为本，学生中心。
1.王尚文“语感中心论”的实际应用体现在“语文教学必须使学生对课文有所知的基础上更有所感”“紧紧锁住课文言语，使学生最大限度地领悟课文作者在其言语中所表现的情意，从而最大限度地提高学生语感和心灵素质，则是应当做到的，至少应该成为我们努力方向。”因此王尚文先生所说的“语感中心论”实际上是跟随着语文课程与教学的发展而提出的，着重强调语感在语文教育教学方面的中心地位，正如王尚文先生所言语文教学不仅是要是学生获得应具备的基础知识，也就是三维课程目标中的知识与技能丰富学生的知识积累和深化习得语文知识的能力，更是强调语感的重要性在于是学生有所感悟，不是脑袋空空机械的习得既有的知识、前人的经验而是在语文教育教学和课堂中随着知识的不断积累，能够有自己的体悟和深刻的感想，并形成一定的语文文学素养，，而语感训练就是基于“语感中心论”的指导，根据学生的自身情况和已有经验并结合课程标准和核心素养的要求，在言语文字的建构与积累、文学的鉴赏与评价、文化的传承与发展，尤其是思维的不断发展语感的不断强化下，使学生的语文素养发展螺旋式上升。并基于以学生发展为本，为了学生的个性全面发展的根本目标，更加强调了学生的人文性，和学生中心的思想。
因而本文通过对夏丏尊、吕叔湘、叶圣陶、洪镇涛、王尚文、李海林几位语文教育学家的理论与实践，探究语感阅读教学创设至今的历史流变，并分期划分了提出时期奠基时期发展时期和当代的教学理论和实践深化，着重详尽讨论叶圣陶先生的语感阅读教学理论，分阶段对不同时期不同学说的对于语感的定义和语感教学的理论内涵进行对比概括，对不同学说对传统语文教学的语感训练的继承，发现并归纳不同的语感阅读教学方法与途径，在语感阅读教学的理论思想发展中明晰各家理论的中心与不同，对比了当代语感阅读教学大家王尚文和李海林的理论异同，并介绍“语感中心论”思想，凸现语感阅读教学今时今日之地位，从众家思想中找到语感阅读教学历史流变中的规律。
关键词：语感;语感教学;历史分期;吕叔湘;叶圣陶
前言
“语感”一词由夏丏尊先生正式提出编外语文教育界引起的了前所未有的革新，在五四运动与新文化运动的激荡下语文教育急需革新由此夏先生独树一帜的语文教育思想便逐步成型，并成为了古代向现代语文教育过渡的重要点，作为提出语感教学的第一人必然不能兼顾方方面面，因而对语感及语感教学学说理论的奠基重任就由叶圣陶先生担负，叶圣陶先生再阐述语感的定义问题，语感阅读教学的培养目标以及语感教学的方法和重要性等问题中，分别在理论与实践当面对语感阅读教学的理论发展，和实践操作都形成了完整的理论体系。在《叶圣陶语文教育论集》中集中阐释了语感阅读教学。在教育学方面的奠基作用之外，吕叔湘从人的言语机制方面提出新的语感定义以及语感阅读教学理论，也就是语感理论可视作是语感阅读教学的多方面发展。并且详细的提出了三要素，语音、语义、语法的感知对语感教学流变产生影响。至洪振涛与王尚文先生，语感教学的发展就可看作是理论有纵深转向分支，洪先生侧重于实践的观察与研究，在《积累·语感·语感训练—小学生自发仿写古体诗的启示》中洪振涛先生对语感分类语感训练的阐释解析将语感阅读教学的实践研究推向新方向。王尚文先生自然在语感阅读教学中领域是核心人物，其《语感论》也是以心理学为理论基础给语感与语感教学下定义并创造性的归纳了四特征其中科学性与人文性倍受推崇。
由此语感阅读教学在经历了初创奠基，纵深发展，理论分流，至李海林先生更加深度阐释，并用同化理论解释言语现象行为，为语感教学寻找合理的理论依据。
汉语言文字的内容明確了语文核心素养的培训不仅仅是古现代汉语常识，而是与语感息息相关，而下正文中各学者在不同时期提出的语感阅读教学理论对于语文教育的发展和学生的语文素养提高有实际意义，因而对于语感阅读教学的历史流变研究也就有其必要性。
第一章 现代语感阅读教学的渊源与提出
本文既然着力于明晰语感阅读教学的历史流变，自然要从阅读教学的源头始发，依据时间线索梳理清楚语感阅读教学的发展历程中的理论与实践变化。
第一节 古代语感阅读教学理论
一、古代语文教育中的阅读教学
我国的教育在奴隶制时期尚未有完全的教育系统，不过是结合日常生产劳动而进行的经验传授因而若要寻到古代阅读教学经验，要从教育有了独立意义，教师成为单一职业，有了完备的教育体系和教学内容等，汉代乃是学术荟聚的巅峰，汉武帝设博士祭酒、后世又以太学为最高学府，从汉代起便有了初高级之分，地方有蒙学乡塾学校等，中央有太学等学府。在教学内容上以经书为主，授课方式也不尽相同。魏晋南北朝至唐宋之后学校体系不断扩大完善，教学内容更加丰富。
阅读教学以经书，文选著作等为内容不免晦涩难懂，由此阅读教学与学习更强调“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”以上是朱子读书法的精要。古代虽没有“语感”一词的出现却在教育的同时无形之中培养了语感，通过阅读韵文类蒙学教材，评点经书熟读精思，在熟读记诵中是学生的语感在积累中逐渐强化。以“三、百、千、千”为例蒙学教材以识字为主要目的，但却通过韵文的形式令儿童在不能通篇理解的情况下习得了非单纯的文字而已的对于文字组合的感悟力。这正是当代语感阅读教育家提出的对语言文字自觉的感悟能力，无意识的语感。
二、古代语感阅读教学的成型
除朱熹提出的“朱子读书法”提及阅读教学与学习，“语感”一词由夏丏尊先生首次提出，但语感阅读教学的思想应早已出现。科举制作为中国古代选官常制一直是衡量学业的标准，自汉董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”至唐诗句文章大胜，宋明理学为科举奠基，“四书五经”真正的成为的治学宝典，《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》皆是典范得著作包含了深厚的学问和道德教诲，又因为时代久远难以理解，因而记诵成为学习方法，内涵的晦涩是的学生只有靠背诵才能用于答题。然而“读书百遍，其义自见”正说的是在记诵的基础上学生形成了对文字的理解，对文法感悟以及语感的形成。
方法层面朱熹更强调涵泳的阅读方法，也就是精读记诵，针对不同经书又有不同的阅读教学方法，逐句讲解精读背诵，或是篇章通释反复默读都可视作阅读教学的有效方法，清代著名语言学家王筠也曾谈及阅读教学，当然“语感”一词的并未出现，但却有近似的意味，读文章不仅要从唇边经过也就是“读”，还要从心中体悟“默读”由此才能对文章所蕴含的深层的内容有体悟，形成能够举一反三的语言文字能力和感受。
由此可见“语感阅读教学”作为术语出现是为现代，然而作为一种教学方式却早已产生并与古代教育有着千丝万缕的联系。
第二节 语感教学初创与开拓 一、夏丏尊：“语感”概念定名
“语感是什么？”夏丏尊先生是首次提出“语感”这一概念的学者，但因没有成体系的论著所以在研究领域的重视程度略低于叶圣陶先生，但作为“第一人”夏丏尊于20世纪30年代最早提出“语感”，那么语感的定义在这里也是极有探讨价值的。夏先生的定义是“对于文字应有的灵敏的感觉。姑且名这感觉为语感。”夏先生又做了进一步描述，他认为语感是源于有机敏察觉能力的人，对于文字的言外之意能及时体悟到内藏的意味。夏先生举出如下例子“赤”、“花”、“新绿”等除常见意外隐含的人们赋予的意义。可见语感在夏丏尊先生这里，是一种感性的灵敏体悟能力，这种对词语言外之意的感悟能力显然是对语感教学的督促，他更强调对于文字领悟力的启发式教学，注重学生的感知能力，感受是看不见摸不着的，更多的时候是朦胧的，“不知其然而所以然”的。
二、夏丏尊：语感阅读教学内容
谈及教学内容自然是以典范的教科书中的内容为重点，在语文课程与教学论中教材教科书的指导作用被认为是仅次于教师的指导作用，尤其是语文教科书的内容是范例性质的，要起到规范作用，是学生掌握作用祖国语言文字的能力，那么在语感阅读教学中教学内容自然首当其冲处于核心地位。
夏先生认为首先语文课中教科书的深度阅读是有价值的。当然课外阅读也是必不可少的。这也就是语感阅读教学的途径，夏丏尊先生认为：“教科书原并不是什么了不起的著作但对于学习还是有价值的。”“中学生里面能够好好阅读教科书的人并不多。有些中学生喜欢读小说，随便看杂志，还把教科书丢在一边，有些中学生爱读英文或者国文，看理化算学得书就头痛。这显然是一种偏向的坏现象。”因而在语感阅读教学中要有意识区分阅读，“一般学科偏重于阅，属于语言文字的，只阅是不够的，应偏重在读”
在读的基础上为学生语感能力，和语文素养打下基础。
其次，学生语感差的根本原因在夏丏尊看来是“不去从培养本身的知识情感意志着想，一味想从文字上去学习文字”这是误区。学生学习与提高，都是基于经验的积累，语感的提升也是如此。对于生活细节，书中启示的精细研磨和对于语言文字的掌握和锻炼结合才能生成和提高语感能力。
三、夏丏尊：语感阅读教学法
夏先生认为语感阅读的教学承袭了教育将间接的人类文化结晶授予学生的功能，语感教学的重要意义就在于通过阅读教学是学生通过文学作品的品读和琢磨，逐渐懂得自己不能切身体会的遥远情感。“我们自有生以来，直接间接的经验过许多事物，每次和事物接触的时候，就生出一种情感，结果这一情感就和事物联结在一起，所以文字并不只是白纸上的点画撇捺，俨然是个有生命的东西。事物所寄托的因人的感觉敏锐与否，原可有多少差异，最大的差异倒在经验（不论直接或见接的）的多寡。”我们只有不断充实经验世界生活实践的经验，书本中的间接，譬如“血”、“落花”、“荆棘”，又或是“杜鹃啼血”、“羽扇纶巾”。
在语感教学中方法自然就是基于经验而言了，语文课程中主要通过自主阅读来深厚学生的间接经验，从文学著作中借作者的眼与感官体会自身所不能体会的人情百态，从而在他人的讲述中得到遥远的情感。只有在文学阅读中积聚丰富的阅历才能在字面的刺激下敏锐的反应出遥远的情感。
另外语感教学依然是通过传统的师生传授进行语感教学在课堂中也是基于阅读进行的，侧重的是对语言文字的基础领悟的引导。夏先生认为更多的是对语言学的应用。
第二章 现代语感阅读教学的奠基与发展
第一节 叶圣陶：完全系统的奠基人
叶圣陶在语文教育方面的贡献是奠基性的，叶老不仅在文学方面华章辈出在教育学领域也是功绩昭璋，在理论方面叶老广采众家，融汇古今，不但发扬继承四书五经的内外优势，也不断吸收借鉴国外的先进思想与实践，形成了其独有而透辟的语文教育思想，其中最具开拓性的当属通过语文阅读教学对语感进行培养与提高，已达到提高语文素养的目的。
一、叶圣陶：“语感”本质界定
叶圣陶指出“对于语言文字灵敏的感觉，通常叫语感。”所谓灵敏的感觉则显然与书本字词典生硬的词条解释不可同日而语，感觉的界定是语感的根要所在。叶老认为语感实则是一种了解的能力，在不明了深层的意蕴和内涵仅仅依赖典籍中搜集到的词条释义是不能真正体会出语言文字的情味的。
所以叶圣陶对语感本质的定义就倾向于心理机制为基础，提出了直觉的重要性，作为基本特征的直觉在语感教学中是基础性的，根据叶老对语感的定义问题，从心理机制的角度讲语感教学所要培养的不是心智技能也不是为了提高认知水平及传统智力，语感阅读教学更近乎于对反射的培养，也可以称之为统觉能力。当然这种“反射”并非是先天的生理反射，而是在基于学生大量个人经验无论是直接或是间接的经验。
二、叶圣陶：语感阅读教学的培养目标
叶老认为语感阅读教学首要培养的是基于个人经验的对语言文字的感悟能力。西方智力理论中有流体晶体智力理論，部分智力技能是先天的而晶体智力是随着人的年龄日增，经验愈丰厚，于语感阅读教学中亦是如此，学生对语言文字的意味领悟也随经验而加深，蒋捷的《虞美人·听雨》词中“红烛罗帐”、“断雁西风”如若真拘泥于词之原意，那必然不得要领体悟有偏。也有不会有意境的深远体悟。可见古诗文赏析之中这种对字词的体悟需得经过丰富经验的积累，才能有领悟情意的语感。如此看来叶老强调的首先是在阅读中基于经验的积累，在阅读文学作品中提升语文素养。品读经验就作为语感阅读教学首要的培养目标。
正如夏丏尊先生曾用“春雨”“新绿”举例春雨不限于春雨可有旁的意趣，在此人眼中是新兴蓬勃，在他人眼中许旁的。在教授马致远的《天净沙·秋思》中，语感带来的是大于语词本身的宏观意境，如若没有能构建宏观意境的能力，赏析就成了问题。显然从字面上看词与词之间没有必然联系，甚至如若不了解意味会有割裂之感。在语文教学中语感教学所影响的是“言外之意”的理解，那么在语文教学中宏观视角的培养和对言语作品的整体领悟也就成为了语感阅读教学的培养目标。 三、叶圣陶：语感阅读教学实施方法
叶圣陶在语感阅读教学方法中提出的观点归结起来有如下三点。
其一，借鉴孔子的教学方法可以称其为因材施教。语感关乎于本能为何还有因材施教一说，是因为上文所述语感教学要基于个人经验，个人经验确实因人而异。个人成长经验不同自然对万事万物的感悟也不尽相同。在文学作品中不同作者在表达内心情志时所使用的语词语句必不会与字典词典中的释义全然相同，会附加个人的情感体验于作品之中，这就涉及到了感性因素。
叶圣陶先生谈及语感教学训练提出了不甚贴合的思想，也就是无论施教者还是学习者，在学习阅读理解文本的同时也会将个人的人生经验和个人情感投放到文学作品之中，这于接受美学中被伊泽尔定义为作品的再创造。由此作品各有殊异人对于作品的理解也因人而异，这便是对于语感阅读教学原则的强调，要注重学生的主体性和个性的自由发展，例如一首诗不拘于一种解读正如《锦瑟》可抒悼亡、可作咏物、亦可理解为政治思想的表达。又如一句诗也不可作单一解读“也无风雨也无晴。”在理解学习双关的同时也当发展诗句内藏的意蕴品味不尽。
因而叶老言之“要了解语言文字，通常的办法是翻查字典词典，无非是取比照的或是说明的办法，究竟的原字原词不会十分贴合”。如此一来语感阅读教学的万不可整统划一，而要遵循教育的基本原则因材施教，在尊重学生的主体性和天赋兴趣的基础上，极大程度的考虑主观性因素。
其二，要脚踏实地。这是基于语感的本质以个体直间接经验的观点而形成的方法。叶老强调要语感阅读教学联系生活实际经验而不是单单依赖文字等。叶老认为“如果但靠翻字典，就得不到什么深切的语感。唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点一点积聚起来，记录的越多，了解就越深切。”所以在语感阅读教学中培养学生语感就要丰富他使他“拥有深切的生活经验”。如何进行“必须在日常生活中随时留意得到真实的经验，对于语言文字有丰富的了解力，换句话说对于语言文字才会有灵敏的感觉。”
最为基础的方法就是听读、抄、诵、写的培养，通过心智技能和动作技能的双重训练来丰富经验，依据行为主义的理论在学生言语机制体系中建立一种刺激与反应的联系。正如叶圣陶先生所说：“凡是技能，唯有在实践中方能练就。”
叶圣陶先生在语感阅读教学的理论与实践的阐述以及语感阅读教学这片新领域的开拓创新中地位举足轻重，特别是从不同角度的阐释更是为后来学者的深入研究奠定了坚实的基础。
第二节 吕叔湘：学科外延的拓展者
吕叔湘先生是当之无愧的语言学泰斗级人物，因而在对语感进行界定和解释时就格外侧重根据语言学领域的定义方法，并联系语言学学科内容，众所周知语言学最基本定义为“三要素”，即语音、词汇、语法，而要素的分析法不仅用于定义也常用于分析各种语言现象。
一、吕叔湘：“语感”界定的更新
吕先生将“语感”同样分为“三要素”，语义感、语法感、语音感。不难看出吕先生对于语感的理解注重基本要素的归纳，能很快注意到语言现象的语言敏感。解析语义感可以理解为词汇的意义，语言学中划分为理性义和色彩义，因而语义感是对前者的敏锐的语法理解，同样也是对于语法现象、格式的感知。而谈及语音感也从言谈的习得能力中体会。
二、吕叔湘语感教学“三要素”思想
基于吕叔湘对于语感的定义，我们可以理解语感培养也不外乎是对三要素的完善。
其一，要语音感的培养更多基于的是人在外部环境中掌握的能力也就是要经过教授、学习、训练，语音感虽有先天差异，具有一定的遗传性，但后天的练习也可弥补先天的差异性。吕叔湘先生认为语音感是先决条件也是独特背景，可以助力读者理解深层次的内涵意义。也就相应的提高了文本阅读能力。语音感的习得同所有知识的获取是一致的，首先作为先天背景的是天赋能力存在于遗传因素，这是基础性的但并非是决定因素，后天的人為训练是主要的。吕先生举出有些人对声音不敏感习得语感的速度就慢于常人，在对话，歌唱等方面也同样表现出能力低于他人，这是先天因素造成的
其二，语法无论是在语言要素中还是语感培训要素中都是必不可少的。“语感”的培养离不开语法感的培养。吕叔湘认为语法感的培养要师生双向互动才能完成，并且要点在于发展语法方面存在的一些问题，以及训练的程度。
其三，语义感的培养吕先生曾举出如下的例子。在其幼年赶庙会时，有猜谜活动，灯谜多是歇后语的谜面，也有诗谜多要求填字，做好了有奖亦有罚。这在吕叔湘先生看来是一种游戏。并认为这是对于语义感的考验，而这类游戏对语义感也是颇有益处的。
从上可见吕先生对于“语感”以及“语感教学”也与前面的理论有些许不同，并做出了发展。我们可知叶圣陶先生所是对夏丏尊先生的定义进行了拓宽，同两位相同吕叔湘先生虽然对于具体的指向与其两位不同，但语感对象在划分上是同属一类的。夏先生、叶先生、吕先生，以及之后的洪振涛教授在基础划分上，都以语言为对象，分别指向为文字，语言文字，语义、语音、语法，话语系统。并突出了感受性在“语感阅读教学”中的明确特点。
三、语感教学的方法新理念
因语文教育的特点，我们一定要加强对于感受的磨砺，也就是“语感” 。 吕叔湘认为语感训练是课程的任务，也是首要任务。他提出“应该语言和文字并举。以语言为门径，以文字为重点”并强调文字才是重点，语感阅读教学就是“培养学生自己观察和分析需要现象的习惯。”
在教学方法上，吕叔湘认为阅读是主要方法，要有量的积累，要有质的筛选和广泛的涉猎。三者缺一不可但也无需界限过分严格。除阅读外“培养运用语言的能力上必须注意模仿和记诵，不能过分依赖分析和讲解。”
此外吕叔湘还强调了教师在语感阅读教学中要注意字词的仔细琢磨。运用的如何？怎样理解更合适？等等。并在语感阅读教学中总结出了基本原则，审时度势、因势利导。重视学生的个体差异性。 吕叔湘先生将语感阅读教学的地位和重要性阐述的明晰有据，并认为“这样不仅利于学生语文能力的提高，也有助于智力的開发”。
第三章 现代语感阅读教学的纵深与拓展
第一节洪镇涛：语感阅读教学理论深化
一、洪镇涛：“语感”内涵定义
作为语感阅读教学实践派，洪镇涛的“语感”定义从能力和感觉的角度出发，提出了素养说和感觉说。并且认为语感是依据个体长时间处于一定的语言系统中所积累的经验，并且逐渐成为个体的基本能力，能力的特点是迅速。洪镇涛隶属于语感阅读教学的实践派，在实施语文教学中通过将“语感”有序分类实施教学。在阐述语感教学中，他区分了说和写。他所代表的实践派认为语言习得和传递即语感实践，这才是语感阅读教学的基础。洪镇涛认为语言的感受和运用，离不开听说读写背这五项基本的训练。学生自己的话语系统的提出更是将“语感”的“语”有了人文性的特色，而对直觉性的强调也超越了前三人的单一的感觉性标准。
二、洪镇涛：语感教学的作用
洪镇涛对于语感教学和过去的语文教学模式都有独特间接，他认为语文教学强调学生的能力的培养，感受能力和理解能力。同时也强调个体经验的积累和对于语感技能的运用。并认为传统的语文教学中要求学生记诵大量的经书史集虽然学生一时难以全盘吸收，不能立即完善语感能力提高语文文学素养，但依据行为主义心理学的研究，同化吸收可以不同步进行，也就是说学生在大量记诵内容的同时也在由量变走向质变，丰富了个体经验和知识的囤积量，经过个体的有意识理解吸收语感自然会日渐生成。洪镇涛有意识结合叶圣陶先生以及当代理论辩证结合形成了独特的教学实践体系，传统语感教学理论与当代教育心理学结合，“努力建立一个语文本体教学体系，从实践层面上来解决语文教学中存在的问题—少、慢、差、费的现象”
第二节洪镇涛：语感阅读教学实践拓展
一、洪镇涛：语感阅读教学操作程序
在语感教学中他认为学生是主体语感训练是教学手段。这一理念对语感阅读教学的实践理论发展意义深远，洪镇涛强调对于语感的根本性的认识以及选取适当的教学途径，即“感受—领悟—积累—作用”的途径。有层次的语感教学训练要符合学生的个体发展速度，因此教学目标也是渐进的，从感受层面到内化为能力，有序进行。
“注重吸收和积累语言习得和积淀语感”，吸收理解和积淀也是强调个体经验在语感教学中的基础性作用，布鲁纳在发现学习理论中着重强调的学生的个体经验在教育中的绝对权重。所以洪镇涛所要强调的积累和沉淀核心是对于学生个体经验的丰富程度强调。
语文核心素养的影响不光局限于课程目标的订立，语感教学中也强调思想思维、审美能力等，并在与生活实际联系的同时，通过语感教学培养学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力和思维能力。
二、洪镇涛：语感阅读教学方法与实施
洪镇涛认为语感训练要求学生实践与分析并重。不仅要实际操练成套语言，更要作语言例子分析。“语感训练又如下三种分寸感、和谐感和情味感，针对各种类别都有相应的训练方式。在此基础上建立了一套常规的课堂教学结构。”
此外还设置了语言教读品味课、语言鉴赏陶冶课等七种课型”以针对性的进行语感阅读教学。以上众多思想凸现了洪镇涛在语感阅读教学的发展的贡献，实践基础上的创新，理论的纵深发展。
第四章 现代语感阅读教学的成型与完备
第一节、王尚文与李海林理论体系对比
一、《语感论》与《言语教学论》
1.王尚文《语感论》
王尚文先生著有《语感论》也是当今负有盛誉的语感理论家。王先生深入论述了语感的人文性和语感中心论，并结合心理学、语言学等学科进行论述。“语感中心论”也逐渐被接受，并讨论是否成为语文教育的中心任务。
王尚文认为“语感是思维不直接与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，即半意识的言语能力。”“语感是半感性、半理性的言语能力。”
王先生在语感论中应用心理学知识定义了多项语感教学内容诸如，语感图式、输入型输出型语感机制等。另外王尚文认为语感之中主客体在对方的实现过程凸现了行为主义的同化顺应概念，语感训练以学习者的感官激发为前提，“与此同时为其他的言语对象引起变异以顺应言语对象，最后达到相对平衡。”
2.李海林《言语教学论》
李海林在《言语教学论》中有如下观点“语感是对语言与语境关系的感受，是对言语行为意义的感知，是对语表意义与隐含意义的关系的感知，是对言语对象的一种直觉化。”“语”是指言语材料且只有被言语主体有效接触的言语材料才能成为语感对象。
二、“语感”理论的形成与继承
语感的习得过程区别于人类一般的认识过程，王尚文在《语感论》提到认为语感形成的背景是社会生活和文化修养，是感性与理性的互补。二李海林认为语感会在感性经验到理性思维这个阶段，进行往复，会回归感性的经验水平。
王尚文提到了“解放以来我们语文质量一直不够理想的重要原因之一”对于传统的语文教学观点的以为排斥，过分否定，而不能正确认识古代的教学间接，熟读精思“读”自然要读熟，也就免不得些许机械化的积累经验的方式。
李海林的《言语教学论》更是突出了传统教育中对注释的重视。二位对于传统教学的正确审视与借鉴这正是语文王尚文《语文教学的错位现象》、《教育研究》的不足之处，更影响语感阅读教学的发展。
第二节王尚文与李海林“语感中心论”
一、王尚文：语感中心论
“语感中心说，源于夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘等有关语感和语感教学的论述。”以人文性为基础之基础，强调教育的以人为本，学生中心。
1.王尚文“语感中心论”的实际应用体现在“语文教学必须使学生对课文有所知的基础上更有所感”“紧紧锁住课文言语，使学生最大限度地领悟课文作者在其言语中所表现的情意，从而最大限度地提高学生语感和心灵素质，则是应当做到的，至少应该成为我们努力方向。”因此王尚文先生所说的“语感中心论”实际上是跟随着语文课程与教学的发展而提出的，着重强调语感在语文教育教学方面的中心地位，正如王尚文先生所言语文教学不仅是要是学生获得应具备的基础知识，也就是三维课程目标中的知识与技能丰富学生的知识积累和深化习得语文知识的能力，更是强调语感的重要性在于是学生有所感悟，不是脑袋空空机械的习得既有的知识、前人的经验而是在语文教育教学和课堂中随着知识的不断积累，能够有自己的体悟和深刻的感想，并形成一定的语文文学素养，，而语感训练就是基于“语感中心论”的指导，根据学生的自身情况和已有经验并结合课程标准和核心素养的要求，在言语文字的建构与积累、文学的鉴赏与评价、文化的传承与发展，尤其是思维的不断发展语感的不断强化下，使学生的语文素养发展螺旋式上升。并基于以学生发展为本，为了学生的个性全面发展的根本目标，更加强调了学生的人文性，和学生中心的思想。