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以任务引领的方式展开教学，能够激发学生积极的学习心态，提高导入和新授阶段的效率. 教师应当树立任务意识，精心设计任务环节，做好任务情境的建设和进入任务的铺垫工作. 以任务贯穿课堂始终，使课堂生动而鲜明，砍掉枝枝蔓蔓，从而让课堂大气从容.
一、情感因素是初始目标
任务引领，是在情境和铺垫中进行恰当的取舍. 在许多课堂上充斥着不必要、不恰当和不充分的情境，这些非但没有起到激发学生学习热情，预热学生已有知识结构的作用，反而让课堂显得拖沓，让新知的产生过程变得生硬，给学生的学习过程带来困扰. 传统的铺垫导入方式显得太过冰冷，忽视激发学生在学习过程积极的情感因素. 在这两者之间，任务引领找到了它们的平衡点，以任务贯穿于情境，以任务引领情境，在情境中思考，让情境促动思考.
在《平行线的判定》一课中，我首先通过展示日常生活中的实例，引入判定两直线平行的课题，再通过情境展示相应的数学问题，让学生认识到用平行线的定义来判定两直线平行关系的困难性，从而引起探求新的判断两直线平行方法的需求. 在激发这种积极的需求后，从猜想入手. “猜想”，是在新旧知识相互作用的过程中，学生对新知识的尝试性掌握. 经过充分的预设，我设计了多种启发路线，在关键步骤上放手让学生猜想，让学生的思维真正经历结论的获得过程.
二、精心设计是先决条件
对任务引领的情境设计，教师必须有充分且合理有效的设计. 在设计过程中，要将情境和铺垫两种方式有机地结合在一起. 富有针对性的、贴合学生学习或生活实际的情境，是使学生能够经历在强烈学习动机下的学习过程的保证. 铺垫，不仅是对用来探究和归纳的素材进行补充，也是使学生在观察、经历和体验对知识的发生、发展过程中，降低坡度，搭好台阶，努力使学生在其中保持一种“半生不熟”的状态，促使学生积极主动地去研究、去发现、去获得.
情境与铺垫要具有较高的契合度. 没有一定的铺垫，任务是很难完成的；没有情境，就没有任务所需的强烈的目标意识. 要抓住任务与情境的结合点，任务自情境中产生，又在情境中发展，并在情境中完成任务，这会在学生的认知结构中留下深刻的烙印.
继上例，我出示三线八角活动教具，在演示、操作和学生实践中，启发学生思考：“三角板的一边紧贴直尺移动”的过程中，什么量保持不变？“三线八角”是学生熟悉的几何图形，通过运动变化，使学生感受平行线判定公理实际上是“三线八角”图形的一种特殊位置，从而为学生自己得出判定公理作了铺垫. 这里渗透了运动变化、特殊与一般相互转化等数学思想方法. 用两块三角板画平行线也是学生熟悉的，由此让学生思考“移动过程中的不变量”，渗透了观察能力的培养，也为学生认识“用角的相等判断直线平行”作了铺垫. 有了这样的准备，判定公理的得出就“水到渠成”了.
成功而高效的任务引领，需要注意任务的阶梯性. 给学生营造独立探索、独立完成任务的机会，任务情境中的具体素材应努力达成可观察、可描述、可体验的要求；在任务进行中，不怕学生出错，不怕学生浪费时间，别总想着去搀扶学生，永远不要去代替学生思维. 请相信，理解总是比精确重要，在学生的数学学习中，精确而没有理解，理解但不精确的现象都不少见. 任务引领的基础目标之一，就是使学生获得能够反映自身特点的对数学知识的理解或解释. 所以，在这个课例中，我总是会请学生用自己的语言叙述出上述过程中发现的规律.
三、经历过程是核心价值
铺垫和情境相结合的任务引领教学，是建立在学生学习的“过程观”之上的. 学习必须经历一个过程，数学知识的形成背景、探索发现提炼和修正的过程以及应用和拓展，都需要在过程中得以体现. 要恰如其分、深浅适度地引领学生经历过程，教师必须广泛阅读，提升自身知识体系和架构. 在日常教学实践中，不能只关注于研究“怎么教”的问题，认为“教什么”的问题教材已经给出答案，即教材上的内容就是教师所要“教”的内容. “要给学生一杯水，老师需要有一桶水”，这句话从来也永远不会过时. 为了提高对数学的理解水平，我们应注意开阔视野，要从教科书、教参、教辅等局限中跳出来，扩展到更高层次，在高观点指导下理解中学数学.
与获得知识同等重要乃至更重要的是领会和理解获得过程中的数学思想和方法. 怎样教给学生思想和方法？关键在于一个“悟”字，在于使得学生经历一个过程，没有过程就等于没有思想.
对于“平行线的判定”的教学，其内容本身并不难，学生不是做不到，而是想不到. 要想让学生想得到，就要特别注意让学生经历归纳定理的过程，也就是要在教学中潜移默化地教给学生一些基本套路.怎样动手操作？怎样观察？怎样思考和归纳？在这样的一个流畅而又沉着的过程之中，思想也就体现出来了. 让学生探究平行线的判定定理，我着力使学生经历这样一个猜想——验证——获得的过程.
１． 利用图形、教具，引导学生观察、猜想
问：观察图形，结合已学过的判定公理和前面学过的有关两角相等的知识，你能否找出判断两条直线平行的新方法？请大家讨论一下，提出猜想.
２． 验证猜想，发现证明思路
猜想所获得的结论不一定正确，即猜想的正确性需要通过严格的逻辑论证. 为了寻找证明思路，我们可以先考查一些特殊情况.
请同学们画出两条直线，使它们与第三条直线相交所得的内错角为３０°. 测量一下这两条直线是否平行. 再以你自己选定的一个角为内错角画出图形，测量一下它们的位置关系. 结合判定公理，考虑一下它们为什么相等. 教师强调：由于不能一一验证，因此应当进行推理来证明一般情况的正确性.
3. 证明猜想，获得定理
精彩的教学过程，卓越的教学效果，是任务引领下的情境与铺垫充分契合后的必然体现. 细致合理的任务设计，能够使得课堂真正成为学生的主阵地，让学生学得生动而有效，让数学课堂冷静而富有张力.
一、情感因素是初始目标
任务引领，是在情境和铺垫中进行恰当的取舍. 在许多课堂上充斥着不必要、不恰当和不充分的情境，这些非但没有起到激发学生学习热情，预热学生已有知识结构的作用，反而让课堂显得拖沓，让新知的产生过程变得生硬，给学生的学习过程带来困扰. 传统的铺垫导入方式显得太过冰冷，忽视激发学生在学习过程积极的情感因素. 在这两者之间，任务引领找到了它们的平衡点，以任务贯穿于情境，以任务引领情境，在情境中思考，让情境促动思考.
在《平行线的判定》一课中，我首先通过展示日常生活中的实例，引入判定两直线平行的课题，再通过情境展示相应的数学问题，让学生认识到用平行线的定义来判定两直线平行关系的困难性，从而引起探求新的判断两直线平行方法的需求. 在激发这种积极的需求后，从猜想入手. “猜想”，是在新旧知识相互作用的过程中，学生对新知识的尝试性掌握. 经过充分的预设，我设计了多种启发路线，在关键步骤上放手让学生猜想，让学生的思维真正经历结论的获得过程.
二、精心设计是先决条件
对任务引领的情境设计，教师必须有充分且合理有效的设计. 在设计过程中，要将情境和铺垫两种方式有机地结合在一起. 富有针对性的、贴合学生学习或生活实际的情境，是使学生能够经历在强烈学习动机下的学习过程的保证. 铺垫，不仅是对用来探究和归纳的素材进行补充，也是使学生在观察、经历和体验对知识的发生、发展过程中，降低坡度，搭好台阶，努力使学生在其中保持一种“半生不熟”的状态，促使学生积极主动地去研究、去发现、去获得.
情境与铺垫要具有较高的契合度. 没有一定的铺垫，任务是很难完成的；没有情境，就没有任务所需的强烈的目标意识. 要抓住任务与情境的结合点，任务自情境中产生，又在情境中发展，并在情境中完成任务，这会在学生的认知结构中留下深刻的烙印.
继上例，我出示三线八角活动教具，在演示、操作和学生实践中，启发学生思考：“三角板的一边紧贴直尺移动”的过程中，什么量保持不变？“三线八角”是学生熟悉的几何图形，通过运动变化，使学生感受平行线判定公理实际上是“三线八角”图形的一种特殊位置，从而为学生自己得出判定公理作了铺垫. 这里渗透了运动变化、特殊与一般相互转化等数学思想方法. 用两块三角板画平行线也是学生熟悉的，由此让学生思考“移动过程中的不变量”，渗透了观察能力的培养，也为学生认识“用角的相等判断直线平行”作了铺垫. 有了这样的准备，判定公理的得出就“水到渠成”了.
成功而高效的任务引领，需要注意任务的阶梯性. 给学生营造独立探索、独立完成任务的机会，任务情境中的具体素材应努力达成可观察、可描述、可体验的要求；在任务进行中，不怕学生出错，不怕学生浪费时间，别总想着去搀扶学生，永远不要去代替学生思维. 请相信，理解总是比精确重要，在学生的数学学习中，精确而没有理解，理解但不精确的现象都不少见. 任务引领的基础目标之一，就是使学生获得能够反映自身特点的对数学知识的理解或解释. 所以，在这个课例中，我总是会请学生用自己的语言叙述出上述过程中发现的规律.
三、经历过程是核心价值
铺垫和情境相结合的任务引领教学，是建立在学生学习的“过程观”之上的. 学习必须经历一个过程，数学知识的形成背景、探索发现提炼和修正的过程以及应用和拓展，都需要在过程中得以体现. 要恰如其分、深浅适度地引领学生经历过程，教师必须广泛阅读，提升自身知识体系和架构. 在日常教学实践中，不能只关注于研究“怎么教”的问题，认为“教什么”的问题教材已经给出答案，即教材上的内容就是教师所要“教”的内容. “要给学生一杯水，老师需要有一桶水”，这句话从来也永远不会过时. 为了提高对数学的理解水平，我们应注意开阔视野，要从教科书、教参、教辅等局限中跳出来，扩展到更高层次，在高观点指导下理解中学数学.
与获得知识同等重要乃至更重要的是领会和理解获得过程中的数学思想和方法. 怎样教给学生思想和方法？关键在于一个“悟”字，在于使得学生经历一个过程，没有过程就等于没有思想.
对于“平行线的判定”的教学，其内容本身并不难，学生不是做不到，而是想不到. 要想让学生想得到，就要特别注意让学生经历归纳定理的过程，也就是要在教学中潜移默化地教给学生一些基本套路.怎样动手操作？怎样观察？怎样思考和归纳？在这样的一个流畅而又沉着的过程之中，思想也就体现出来了. 让学生探究平行线的判定定理，我着力使学生经历这样一个猜想——验证——获得的过程.
１． 利用图形、教具，引导学生观察、猜想
问：观察图形，结合已学过的判定公理和前面学过的有关两角相等的知识，你能否找出判断两条直线平行的新方法？请大家讨论一下，提出猜想.
２． 验证猜想，发现证明思路
猜想所获得的结论不一定正确，即猜想的正确性需要通过严格的逻辑论证. 为了寻找证明思路，我们可以先考查一些特殊情况.
请同学们画出两条直线，使它们与第三条直线相交所得的内错角为３０°. 测量一下这两条直线是否平行. 再以你自己选定的一个角为内错角画出图形，测量一下它们的位置关系. 结合判定公理，考虑一下它们为什么相等. 教师强调：由于不能一一验证，因此应当进行推理来证明一般情况的正确性.
3. 证明猜想，获得定理
精彩的教学过程，卓越的教学效果，是任务引领下的情境与铺垫充分契合后的必然体现. 细致合理的任务设计，能够使得课堂真正成为学生的主阵地，让学生学得生动而有效，让数学课堂冷静而富有张力.