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摘要：新课程改革使自我发展成为当前每位教师应关注的课题，行动研究是非常有效的途径。行动研究注重实践的完善，实现了教师作为研究主体的参与，使研究者和研究活动实现了零距离接触。既强化了教师的研究意识，又提高了反思能力。同时，在行动研究中，教师成为学习群体中的一员，能充分感受到持续学习的必要和成长的快乐。
关键词：行动研究；教师自我发展；有效途径
随着新课程改革的不断推进，教师所面临的挑战日益复杂，自我发展成为当前每位教师必须关注的课题。当代教师教育研究者大都认为“教师成为研究者”是教师自我发展的必由之路，意指教师的自我发展不仅在于教师理论知识的增长，而且也在于从根本上形成原创能力和研究意识。而欲实现此目标，行动研究是一条有效途径。
一、行动研究实现了教师主体的参与，强化了教师的研究意识
在教育实践中，不确定的教学情景要求教师运用日常生活的经验和教育活动的经验来作出合理的决策。这本是一笔宝贵财富作为教师参与教育研究的资本，但传统的教育研究单纯关注教育研究的“科学化”，追求理论的 “普适性”，强调规范的操作程序和对变量的严格控制，甚至以此为由将我们的一线教师排斥在研究者之外。那些专家、学者把课堂作为实验基地，教师只处于被动地位近乎机械的操作，至于为什么这样做，从哪里来、要到哪里去均一无所知。由于缺乏对研究思路和过程的真正理解和参与，使得专家们的研究成果难以持续发生作用和指导教师的教学行为。这样做的结果使教育研究沦为一种仅仅用来获取科研成果的手段。杨明全從研究主体、研究场域、研究手段、研究目的四个维度对传统的教育研究范式跟行动研究进行了比较，如下表：
行动研究的突出特征之一就是教师主体地位的凸现。教育行动研究把行动与研究结合起来，意味着教育研究与教育实践的密切联系。斯滕豪斯指出，所有的教育教学都应建立在研究的基础上，研究应成为教师的领地，研究也应成为教师解决实际问题、改善教学情境的重要方法。在教育教学实践中，教师置身于具体的教育情境，必然会发现教育实践中的关键问题，切到教育理论的发展脉搏。大量的实践证明，教师与一切专业理论工作者一样，有着自己特定的教育理念、知识结构和认识水平，完全有能力通过系统的自我研究和对别的教师的研究，通过对有关理论的课堂检验来改善教育活动。因为教师在行动中，有行动的目的和责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案和计划的有效性和现实性，因而他们对实际问题具有局外人难以替代的认识作用。与传统的研究不同，行动研究中，研究者与研究对象之间构成了一种新型的平等互动关系。他们为了达到同一目标而相互理解、共同努力，实现了研究者和研究对象的互动和交流，由于研究者对研究对象的思想感情、价值观念和人生态度都有很大程度的了解，从而有利于研究方案的制定和实施。这是传统研究难以企及的优势。
在行动研究中，教师完美地兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。他们不再是单纯的知识传授者和被研究对象，从别人研究成果的消费者，转变成研究成果的探索者、创造者和实践者，甚至是潜在教育理论的追索者。这种角色转换，是对实践者自身在研究过程中主体地位的凸现，是行动研究之魂，也是对教师角色重新理解的一种深切表达。当教师以研究主体的身份参与到教育研究中后，他们发现这时的研究不再是形式的、空洞的、与自身工作实践相脱离的，而是看的见、摸的着，他们清楚研究的目的和每一个步骤，他们也知道下一步的努力方向，能切实的感受到研究主题对实际工作的影响和实效。同时，在此过程中，他们感受到了自身素质如课堂驾驭能力、必要的研究技能、对教育价值的理解等方面的成长，并由此拥有了成就感和研究的欲望和乐趣。而这对于教师的自我发展是何等宝贵的体验和品质。
二、行动研究有助于教师反思能力的提高
行动研究是一个计划、行动、观察、反思螺旋递进、不断发展的过程。其核心步骤就是教师对自己实践的反思。美国学者温特(R.Winter)认为行动研究的关键过程可以用三个词表达：“观察”、“反思”和“运用”。综合有关研究成果，教育行动研究的基本步骤可概括为：1、发现问题。这是行动研究的起点，也是教学反思的起点。教师通过回忆、问卷、访谈等方法，意识到自身教学中存在的问题并产生研究解决的心向。2、深入分析。教师围绕要解决的问题，通过分析所收集到的资料，通过对自己的思想和行为的反观及他人在解决此问题时的经验教训的参照，对问题予以明确，分析原因，确定范围，形成对问题较为清晰的认识。3、提出假设。在分析的基础上，教师开始在已有的知识结构中搜寻与当前问题相似或相关的信息，以制定解决问题的方案。4、验证假设。考虑了行动方案的可能效果后，教师就着手试行，与此同时，搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状；实施后，又通过对效果的评价、反思和检验过程中出现的新问题开始第二轮的行动研究的循环。也正是在这样的循环过程中，教师的研究意识、反思习惯得以强化，从教能力得以历练。这种内省的、批判的探究活动改变了我们以往盲目接受教育理论和传统做法的习惯，是“教师自觉意识和能力的体现，是教师教学效能提高的内在精神和情感基础的前提条件”。正是研究过程中贯彻始终的反思，使教师的教育实践更具有一种理性的特征，增强了专业性的特点。从而把教师的自我发展和日常教学融为一体，形成在研究状态下工作的职业方式。
三、行动研究使教师成为终身学习者和社群学习者
教师的职前教育只能帮助即将做教师的人熟练本专业领域的基本知识，掌握必要的专业技能，而若想在未来的职业生涯中有更好的发展，仅仅依赖已经习得的传统知识是远远不够的，尤其在当今，新的思想和观念层出不穷，知识更新越来越快，都需要教师督促自己进行不断的探究，获取新知识和新观念以跟上时代的步伐。教育行动研究中教师即研究者，它提供了教师对自己课堂上所感兴趣的问题研究调查的机会，并且可以将研究结果直接应用到实际的教学情境中。这样教师针对自己的教学实际从事研究，参与研究，增强了教师努力跟上教育改革步伐的使命感，使教师在成为一名研究者的同时，也成为一名学习者，所以持续从事行动研究将有助于教师成为一位终身学习者。
教师的自我发展呼唤教师群体的合作与交流。在传统上，教师的工作过程和自我发展都属于个体的操作，是单独完成的，这在很大程度上限制了教师素质的进一步提高。行动研究则重视协同合作。由于教师一开始往往缺乏研究技能的必要训练和足够的理论准备，又由于单个教师力量的薄弱，一般在教育行动研究中，常采用建立“研究共同体”的方式来进行，主体双方通过对话、协商、合作解决问题，其结果是促进了彼此认知结构的不断优化与重建，完成了新知识、新理念的产生与创造。因此行动研究过程也是一线教师之间、一线教师和专业研究者之间相互学习的过程，是主体双方在经验共享中的相互造就过程。从这个意义上讲，研究共同体也即“学习共同体”。在学习共同体中，对话双方都将对方视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动实现经验的共享。同时，将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而加速了个人智慧学习和实践创造进程。所以，行动研究使教师成为社群学习者，成为教师学习团体中的一员。他们能够围绕感兴趣的话题进行讨论，能够分享对方的观点，并能够大胆探索和尝试新的教育理念，从中体会学习的快乐、从教的快乐和成长的快乐。
责任编辑：王红军
关键词：行动研究；教师自我发展；有效途径
随着新课程改革的不断推进，教师所面临的挑战日益复杂，自我发展成为当前每位教师必须关注的课题。当代教师教育研究者大都认为“教师成为研究者”是教师自我发展的必由之路，意指教师的自我发展不仅在于教师理论知识的增长，而且也在于从根本上形成原创能力和研究意识。而欲实现此目标，行动研究是一条有效途径。
一、行动研究实现了教师主体的参与，强化了教师的研究意识
在教育实践中，不确定的教学情景要求教师运用日常生活的经验和教育活动的经验来作出合理的决策。这本是一笔宝贵财富作为教师参与教育研究的资本，但传统的教育研究单纯关注教育研究的“科学化”，追求理论的 “普适性”，强调规范的操作程序和对变量的严格控制，甚至以此为由将我们的一线教师排斥在研究者之外。那些专家、学者把课堂作为实验基地，教师只处于被动地位近乎机械的操作，至于为什么这样做，从哪里来、要到哪里去均一无所知。由于缺乏对研究思路和过程的真正理解和参与，使得专家们的研究成果难以持续发生作用和指导教师的教学行为。这样做的结果使教育研究沦为一种仅仅用来获取科研成果的手段。杨明全從研究主体、研究场域、研究手段、研究目的四个维度对传统的教育研究范式跟行动研究进行了比较，如下表：
行动研究的突出特征之一就是教师主体地位的凸现。教育行动研究把行动与研究结合起来，意味着教育研究与教育实践的密切联系。斯滕豪斯指出，所有的教育教学都应建立在研究的基础上，研究应成为教师的领地，研究也应成为教师解决实际问题、改善教学情境的重要方法。在教育教学实践中，教师置身于具体的教育情境，必然会发现教育实践中的关键问题，切到教育理论的发展脉搏。大量的实践证明，教师与一切专业理论工作者一样，有着自己特定的教育理念、知识结构和认识水平，完全有能力通过系统的自我研究和对别的教师的研究，通过对有关理论的课堂检验来改善教育活动。因为教师在行动中，有行动的目的和责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案和计划的有效性和现实性，因而他们对实际问题具有局外人难以替代的认识作用。与传统的研究不同，行动研究中，研究者与研究对象之间构成了一种新型的平等互动关系。他们为了达到同一目标而相互理解、共同努力，实现了研究者和研究对象的互动和交流，由于研究者对研究对象的思想感情、价值观念和人生态度都有很大程度的了解，从而有利于研究方案的制定和实施。这是传统研究难以企及的优势。
在行动研究中，教师完美地兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。他们不再是单纯的知识传授者和被研究对象，从别人研究成果的消费者，转变成研究成果的探索者、创造者和实践者，甚至是潜在教育理论的追索者。这种角色转换，是对实践者自身在研究过程中主体地位的凸现，是行动研究之魂，也是对教师角色重新理解的一种深切表达。当教师以研究主体的身份参与到教育研究中后，他们发现这时的研究不再是形式的、空洞的、与自身工作实践相脱离的，而是看的见、摸的着，他们清楚研究的目的和每一个步骤，他们也知道下一步的努力方向，能切实的感受到研究主题对实际工作的影响和实效。同时，在此过程中，他们感受到了自身素质如课堂驾驭能力、必要的研究技能、对教育价值的理解等方面的成长，并由此拥有了成就感和研究的欲望和乐趣。而这对于教师的自我发展是何等宝贵的体验和品质。
二、行动研究有助于教师反思能力的提高
行动研究是一个计划、行动、观察、反思螺旋递进、不断发展的过程。其核心步骤就是教师对自己实践的反思。美国学者温特(R.Winter)认为行动研究的关键过程可以用三个词表达：“观察”、“反思”和“运用”。综合有关研究成果，教育行动研究的基本步骤可概括为：1、发现问题。这是行动研究的起点，也是教学反思的起点。教师通过回忆、问卷、访谈等方法，意识到自身教学中存在的问题并产生研究解决的心向。2、深入分析。教师围绕要解决的问题，通过分析所收集到的资料，通过对自己的思想和行为的反观及他人在解决此问题时的经验教训的参照，对问题予以明确，分析原因，确定范围，形成对问题较为清晰的认识。3、提出假设。在分析的基础上，教师开始在已有的知识结构中搜寻与当前问题相似或相关的信息，以制定解决问题的方案。4、验证假设。考虑了行动方案的可能效果后，教师就着手试行，与此同时，搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状；实施后，又通过对效果的评价、反思和检验过程中出现的新问题开始第二轮的行动研究的循环。也正是在这样的循环过程中，教师的研究意识、反思习惯得以强化，从教能力得以历练。这种内省的、批判的探究活动改变了我们以往盲目接受教育理论和传统做法的习惯，是“教师自觉意识和能力的体现，是教师教学效能提高的内在精神和情感基础的前提条件”。正是研究过程中贯彻始终的反思，使教师的教育实践更具有一种理性的特征，增强了专业性的特点。从而把教师的自我发展和日常教学融为一体，形成在研究状态下工作的职业方式。
三、行动研究使教师成为终身学习者和社群学习者
教师的职前教育只能帮助即将做教师的人熟练本专业领域的基本知识，掌握必要的专业技能，而若想在未来的职业生涯中有更好的发展，仅仅依赖已经习得的传统知识是远远不够的，尤其在当今，新的思想和观念层出不穷，知识更新越来越快，都需要教师督促自己进行不断的探究，获取新知识和新观念以跟上时代的步伐。教育行动研究中教师即研究者，它提供了教师对自己课堂上所感兴趣的问题研究调查的机会，并且可以将研究结果直接应用到实际的教学情境中。这样教师针对自己的教学实际从事研究，参与研究，增强了教师努力跟上教育改革步伐的使命感，使教师在成为一名研究者的同时，也成为一名学习者，所以持续从事行动研究将有助于教师成为一位终身学习者。
教师的自我发展呼唤教师群体的合作与交流。在传统上，教师的工作过程和自我发展都属于个体的操作，是单独完成的，这在很大程度上限制了教师素质的进一步提高。行动研究则重视协同合作。由于教师一开始往往缺乏研究技能的必要训练和足够的理论准备，又由于单个教师力量的薄弱，一般在教育行动研究中，常采用建立“研究共同体”的方式来进行，主体双方通过对话、协商、合作解决问题，其结果是促进了彼此认知结构的不断优化与重建，完成了新知识、新理念的产生与创造。因此行动研究过程也是一线教师之间、一线教师和专业研究者之间相互学习的过程，是主体双方在经验共享中的相互造就过程。从这个意义上讲，研究共同体也即“学习共同体”。在学习共同体中，对话双方都将对方视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动实现经验的共享。同时，将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而加速了个人智慧学习和实践创造进程。所以，行动研究使教师成为社群学习者，成为教师学习团体中的一员。他们能够围绕感兴趣的话题进行讨论，能够分享对方的观点，并能够大胆探索和尝试新的教育理念，从中体会学习的快乐、从教的快乐和成长的快乐。
责任编辑：王红军