论文部分内容阅读
一、作文教学评价的基本认知
（一）统编教材中的作文评价导向
自语文统编教材使用以来，其解读研究一直是当今语文教学研讨核心内容。在习作教学方面，统编教材构建了相对独立的作文教学体系，在第二、三学段，每册编排了一个自成体系的习作单元。以习作指导为主线编排独立的习作单元内容，此系创新之举，旨在改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。不仅如此，每个单元的语文要素中，都从“读”和“写”两方面来设置学习目标，更加注重习作活动的有效开展，增加习作的实践性、生活性，贴近生活，便于取材。
落实语文要素，提升表达能力，离不开习作有效评价的积极引导作用。统编教材非常重视学生的习作评价，每单元的习作任务中，都给予了评价活动方面的指导，根据习作内容差异，设计自评、他评、家长等不同主体参与评价，体现了进行多元化评价的要求。
（二）作文教学中的现行评价方式
统编教材中习作教学的变化比较明显，对教师作文教學产生了新的挑战。整理每单元习作训练要素，并引导学生学习、落实，从而实现习作能力的螺旋式上升，并非易事。在常态课的教学和对一些作文教学课的观察中，我逐渐意识到，教师对于习作教学的有效评价还存在较大提升空间：教师总体对“课堂评价”的认知还存在相当大的缺失，在写作教学上则表现得更加明显：在习作评价策略上，教师往往倾向于偏重终结性评价，以学生优秀作文作为模板举例，学生除了模仿，很难获得写作能力上的提升，很难意识到写作知识的系统存在;在评价方式上，课堂提问、自主归因、即兴练习等评价方式难以发挥;在评价主体上，教师往往以自己阅读作文的感受为出发点，将此作为优秀作文的标准，漠视学生的评价主体地位，学生被动接受为主，很难主动参与标准的制定，对自己的写作缺乏主体性评价。
因此，重新认识评价的作用，完善评价的方式，全面、优化地使用多元化方式进行习作评价，能够帮助教师更加精准、有效地教学习作，让学生真正学有所得，训练习作能力。
二、作文教学评价应有的新认识
（一）评价方式多元化是教材的必然要求
统编教材中的《口语交际》《习作》两大板块安排，紧密联结学生生活实际、生活经验的话题，使学生敢说话、想说话，有话可说、有内容可写，学与用相结合，注重学生自身的语文积累和生活经验。这就要求教师对训练语文表达要有更加明晰清楚的认识，增强自身的目标意识。学生的表达内容增多，表达自由读增加，给教师的教学与评价带来了挑战：既要处理好教材与学情的关系，让学生发挥天性、自由表达，发挥他们的想象力，又要有清晰的教学目标和语文要素训练目标，在表达中把握重点，精准评价，多元评价，让评价真正在学生的学习中发挥效用，助力于学生表达能力的进步和习作能力的发展。
（二）评价方式变革是学习方式的必然要求
诚如佐藤学教授在《静悄悄的革命》中所言，静悄悄的学习革命已然到来，以学生为中心的教学方式正逐步替代以教师为中心的教学方式。学生更加自立、合作地进行学习，教师则负责指导各种有任务的学习活动，并采用各种各样的互动，让学习活动更加丰富，让学生的经验更加深刻。在学习变革的当下，作文教学如果仍然走在以教师为主体的单一评价道路中，会对学生的整体学习态势形成阻碍，并逐渐落后，终至淘汰。因此，作文教学评价方式的革新就如同统编教材对作文教学所作的革新一样，是顺应学习方式变革的时代趋势，势在必行。
（三）多元化评价方式的基本分类
1.形成性评价：促进习作思维发展
一般而言，一次完整的习作教学要经过教学设计、新授课、讲评修改和终稿四个阶段。但在教学过程中，教师很少会关注到所运用的评价方式。作文的评价往往是杂乱和单一的。杂乱的往往会针对写作内容和语法问题，如：关注学生字词运用不当，要求修改;针对学生某段内容不够具体，要求增加描写;针对学生结构不当，没有按照起因、经过、结果构筑文章结构，要求重写。这些以教师为评价主体进行的单一终结性评价，分割了习作知识技能习得与学生习作实际之间的关系，单纯因为教师主观评价而做出修改，学生很难理解修改的原因，也就无法理解习作的一般知识与方法。
我们必须认识到，学生的习作能力发展是有阶段性的，统编教材已经很清晰地为教师指导了各学段写作能力训练的重点。教师在在作文教学评价中首要注重的就是减少终结性评价的比重，增加指向写作能力、语文要素的形成性评价，其结果要能够指导后续的习作修改，这也是习作学习的必要过程。在习作教学的各环节都可以运用不同的形成性评价手段，利于启发学生的习作学习思维，促使他们不断生成、思索、完善一次作品，更重要是的学会表达方法，形成螺旋上升的习作能力。
2.真实性评价：唤醒作者的读者意识
统编教材习作教学的编排，提高了习作的实践性，鼓励学生利用生活经验进行丰富的表达，给予了学生更加充裕的表达空间和内容。因此，在作文教学中采用真实性评价，将学生作品置于真实的生活评价场景，让学生读者群体来阅读文章，通过猜一猜、比一比、交流展示、真实情境交流等活动方式，可以逐步唤醒学生的读者意识，认识到写作的核心功能是表达，对自己的作文进行表达意义层面的优化。
国外研究结果表明，家长介入孩子的学习越多，孩子取得的学习成功就越大。因此，在习作评价中，积极邀请家长参与评价，教师、家长都需要转变身份，成为学生的学习伙伴。教师、学生和家长之间的伙伴协作，能让学生体验到真实情境下的习作，有助于他们依靠写作解决生活中那些有意义的问题，领会到写作的交际功能。家长、学生和教师，在评价实践中需要相互信任、相互鼓励，主动聆听学生表达，评价助益其修改和提升，终至学生获得习作能力提升。
3.表现性评价：触发学生主动学习
在习作教学中对学生进行表现性评价，要求评价者定期观察和评价学生的写作能力进步，让评价作用于学生学习。当然，最为重要的是，学生必须知道对他们进行评价的标准是什么。明确的评价标准不仅可以让学生了解关键信息，而且可以为学生确立一个奋斗的目标。学生需要利用评价机会来了解自己的进步、判断自己在此次习作中所取得的成绩。在习作评价中合理应用表现性评价，与学生共同评价作文，制定习作评价标准，更可以被学生接受和理解，促进学生主动学习习作知识与方法。 三、多元评价方式运用的着力点
（一）评价要贴合学生主体
统编教材习作教学编排内容细致，增强了活动性和指导性，让学生有话可说，有方法可依，一课一得。但是，教师是授课主体，学生的作文学习离不开教师的教学设计与评价行为。统编教材给予学生更加广泛的发挥空间，但如果教师无法脱离窠臼，按照原来的考试作文模式，严格进行教学评价，比如对格式规范、文章体例、表情达意、中心思想等做出严格的评价规范，就会与统编教材的编写意图背道而驰。
教师在作文教学中进行的评价，应是形成性评价，有助于学生进一步思考习作本身，而不是作品本身。比如，执教三年级上册第一单元习作《猜猜我是谁》时，如果教师在组织学生做“猜猜他是谁”的游戏环节，评价过度关注语言的规范性、描写内容具体、描写重点突出等，必然会导致学生游戏兴趣的下降和缺失。此时应让学生放开说、大胆说、尽情猜，评价鼓励学生多说说特点，甚至教师自己也可以加入这个“猜一猜”的环节，重视学生生成，增强真实情景，让学生从真实场景的猜测中感悟自己描写存在的问题与修改策略，最后适时帮助学生总结。
（二）评价要把握核心要素
统编教材中习作单元编排是有组织、有序列的，根据学生的年龄特点，同一类作文在不同年段也有着螺旋上升、不断演变、逐渐递增的学习目标，教师在遇到同一类作文教学时，可以更加从容地根据该年段学生特点和单元语文要素进行教学，不必追求通过某一次对某一类作文的教学即对本类作文做到尽善尽美，规范统一。
以“想象类”作文为例，三年级上册第三单元首次出现了“我来编童话”这一想象作文，它是契合第三单元语文学习要素的。统编教材中安排了大量的想象类作文，要求逐步递升。如三上的童话习作要求是“试着自己编童话、写童话”，到了三年级下册则递增为“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。因此，在“我来编童话”的教学评价中，要把握“对童话故事的认知”这一语文要素，不宜过度要求行文的完整性和结构的严密，只需要有人物，有一般情节，逻辑自恰，符合童话故事的特征即可。
（三）评价要彰显学生的个性
习作是个性的表达，无论习作内容千变万化，“我手写我心”主旨是不变的。如果习作千篇一律，则教学也是无效的。因此，习作评价要建立在尊重学生个性基础上，充分发挥学生的主观能动性，彰显个性，让不同风格的作品奇峰兀立，熠熠生辉。
以“状物类”作文为例，三年级上册第五单元观察作文要仔细观察植物，按一定顺序描写。如果仅仅按照程式化的描写，则是按照一定顺序如自上而下、自外而内进行描写，这样写出来的文章容易雷同，而且学生没有学习到观察的要领，无益其写作能力的发展。基于此，可以在课堂上大胆采用现场观察的方式写作，鼓励学生从不同角度观察同一盆植物，预设方向而不是预设内容，让学生认真观察、大胆落笔，尔后进行现场片段比赛，在差异中求进步，彰显个性化习作色彩。
（四）评价要随学情梯度推进
统编教材对于写作进行了创新的变革，真正开启了一个“读写结合”的新时代。将识字、阅读、作文、口语交际、综合学习统整安排，基于学生真实学习能力的发展，知识素养与思维能力呈现螺旋状上升。因此，教师要首先改变观念，落实学生为主体的概念，制定切合实际学情的教学目标，随学情步步纵深。
以三年级上册第一单元习作为例，这是学生的第一次正式习作，教材以“用几句话或一段话写写他，特别的地方用一两点写下来。”为要求。教师应依据学习目标，将此次习作学习分为不同阶段，设置学习目标，相互联结，层层递进，助益学生步步提升。
四、作文多元评价举隅
统编教材对习作进行了更加细致的要求，以三年级上册习作为例，共8次习作练习，涉及写人、状物、写景各1篇，叙事2篇，叙写、创编故事、表达想法各1篇。从评价要求来看，提及“交流分享”类的评价目标出现6次之多，教材已经引导教师、学生，注意评价主体的转换，关注“读者意识”对写作的作用。
教师可以从教学设计、新授课、修改和小结环节分别应用多元化评价方式，让评价真正作用于学生的习作学习。
表3：统编教材三年级上册习作要求分类梳理
（一）在习作教学设计环节预设形成性评价
改变评价方式，首先要改变的是教师的备课模式。教师在制定教学目标时，应能够清晰地指向学生的“学习目标”，落实学生为主体的概念。在习作前的备课环节，教师首先要认识到确立学生学习目标的重要性，并针对性提出可以检测的学习目标，方便学生自评与他评，尔后依据学习目标，设置多种评价方式、灵活多变的评价方案。
新授课环节时，组织学生游戏表达，课堂评价有意识引导学生选择描写对象的独特特点进行描述，即落实“选材”要求。再给予学生流程圖、思维导图等多种提纲模式，用显性的方式完成提纲，整理逻辑，达成新授课的目标。
在修改阶段，充分发挥读者意识，出示多篇初稿作品，请全班学生根据初稿猜测人物。再分组阅读组员作品，从读者角度评价作品得失，给出修改意见，落实“介绍人物”要求。最后，教师引导全班集体参与讨论，整理出修改稿的评价标准。这样的评价标准是学生的成果，从学生作品生成出发，更易于被学生理解接受，促进了学习修改的主动性。
最后的终稿评价，依据学生的评价标准展开自评、他评，更能清晰展示学生的进步，便于他们归纳写作方法。对于优秀作品的展示是习作教学必不可少的环节，发表意识的建立与成功，是对读者意识的催化剂。
（二）在习作新授环节嵌入真实性评价
写作时会有很多学生存在“畏难”心理，对写作产生阻碍。因此，巧妙设计习作教学环节，改变教师“一言堂”的新授课模式，注重生本和学生自己的学习体会，让学生的学习和作品在课堂上发光，是形成性评价的应有之意。如何在习作新授课环节发挥学生的主观能动性呢？可以设置一些合理有趣的课堂活动，让学生意识到差异，主动向学。 以三年级上册第五单元观察作文为例，在教学观察作文前，我首先总结本单元课文，寻找观察的规律，这是对学生的习作先做一个大概的引领框架;再给每个小组各一盆绿萝，仔细观察，说一说自己的发现，这一步是积累写片段的素材，学生从对于叶子颜色、形状、脉络的发现一直深究，直到发现了茎生长的一些特性，兴趣颇大，成果颇丰;接着就是重头戏——片段写作和片段角斗了。请学生描写，并进行当堂作文竞赛：罗列出基本要求，然后请符合基本要求，且对自己的观察段落描写有信心的站起来参与竞赛。竞赛之中的优秀片段是一个女生写的：
我原以为这优美的文笔已经足以拔得头筹，全班叹服，学习效果已然达成。却没想到一个顽皮的男生描写得更具灵性：
充满了生命活力和张力的语言带给全班对于描写的崭新认知，习作学习的效果因为学生的生成而更加圆满、深厚。此次片段竞赛结合了自评、他评等不同评价主体，在描写绿萝的真实性情境中，整体性的评价助力于每个学生的个性生成，习作成果因而更加鲜活。
（三）在习作修改环节结合表现性评价
面对习作初稿，教师往往倾向于寻找结构、语病等大的错误，进行“一刀切”式的评价，或者是细碎的面批。但是过多的教师主体评价，也极大地湮灭学生习作的主观能动性。此时，与学生一起讨论制定新的习作评价标准，能提高学生的习作参与性，将学生作为评价主体进行评价，搭建修改支架，便于他们有意识、有目标地精准修改。
以三年级上册第三单元《童话故事》为例，教师展示多篇学生初稿，引导学生课堂评价，学生分别说一说阅读体验。根据体验将初稿的问题归因为三类：1.缺少关键情节，故不够生动。2.表达混乱，语言模糊，故阅读体验较差。3.不符合童话故事的一般特点，非童话故事。根据不同的错误原因，引导学生说一说如何进行有效的修改，形成分层修改方法。因为学生积极参与了评价和讨论，评价标准也根据学生的真实生成展开，学生易于修改，达成进阶目标。
（四）在习作小结环节采用激励评价
统编教材在三年级上册习作中明确提出了要让学生“有兴趣写”的习作要求，在评价方式上多次要求学生“读给同学听”“和同学交流习作”，這正是关注了习作的表达功能。基于此，终结性评价可以从老师的单一评语过渡到集体评价中去，既是评价，更是激励，学生将从更多人的评语中收获良多。
班级范围内的班级作文小报，就是一种能为评价学生作文提供强大助力的好方式。遴选登报佳篇，也可以由学生自评推荐为主，班级作文报出炉之后，一定要设置集体阅读、讨论的时间，才能够深化学生对习作成果的评价与认知，达成激励和再次学习的良好效果。
（作者单位：杭州市青蓝青华实验小学）
（一）统编教材中的作文评价导向
自语文统编教材使用以来，其解读研究一直是当今语文教学研讨核心内容。在习作教学方面，统编教材构建了相对独立的作文教学体系，在第二、三学段，每册编排了一个自成体系的习作单元。以习作指导为主线编排独立的习作单元内容，此系创新之举，旨在改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。不仅如此，每个单元的语文要素中，都从“读”和“写”两方面来设置学习目标，更加注重习作活动的有效开展，增加习作的实践性、生活性，贴近生活，便于取材。
落实语文要素，提升表达能力，离不开习作有效评价的积极引导作用。统编教材非常重视学生的习作评价，每单元的习作任务中，都给予了评价活动方面的指导，根据习作内容差异，设计自评、他评、家长等不同主体参与评价，体现了进行多元化评价的要求。
（二）作文教学中的现行评价方式
统编教材中习作教学的变化比较明显，对教师作文教學产生了新的挑战。整理每单元习作训练要素，并引导学生学习、落实，从而实现习作能力的螺旋式上升，并非易事。在常态课的教学和对一些作文教学课的观察中，我逐渐意识到，教师对于习作教学的有效评价还存在较大提升空间：教师总体对“课堂评价”的认知还存在相当大的缺失，在写作教学上则表现得更加明显：在习作评价策略上，教师往往倾向于偏重终结性评价，以学生优秀作文作为模板举例，学生除了模仿，很难获得写作能力上的提升，很难意识到写作知识的系统存在;在评价方式上，课堂提问、自主归因、即兴练习等评价方式难以发挥;在评价主体上，教师往往以自己阅读作文的感受为出发点，将此作为优秀作文的标准，漠视学生的评价主体地位，学生被动接受为主，很难主动参与标准的制定，对自己的写作缺乏主体性评价。
因此，重新认识评价的作用，完善评价的方式，全面、优化地使用多元化方式进行习作评价，能够帮助教师更加精准、有效地教学习作，让学生真正学有所得，训练习作能力。
二、作文教学评价应有的新认识
（一）评价方式多元化是教材的必然要求
统编教材中的《口语交际》《习作》两大板块安排，紧密联结学生生活实际、生活经验的话题，使学生敢说话、想说话，有话可说、有内容可写，学与用相结合，注重学生自身的语文积累和生活经验。这就要求教师对训练语文表达要有更加明晰清楚的认识，增强自身的目标意识。学生的表达内容增多，表达自由读增加，给教师的教学与评价带来了挑战：既要处理好教材与学情的关系，让学生发挥天性、自由表达，发挥他们的想象力，又要有清晰的教学目标和语文要素训练目标，在表达中把握重点，精准评价，多元评价，让评价真正在学生的学习中发挥效用，助力于学生表达能力的进步和习作能力的发展。
（二）评价方式变革是学习方式的必然要求
诚如佐藤学教授在《静悄悄的革命》中所言，静悄悄的学习革命已然到来，以学生为中心的教学方式正逐步替代以教师为中心的教学方式。学生更加自立、合作地进行学习，教师则负责指导各种有任务的学习活动，并采用各种各样的互动，让学习活动更加丰富，让学生的经验更加深刻。在学习变革的当下，作文教学如果仍然走在以教师为主体的单一评价道路中，会对学生的整体学习态势形成阻碍，并逐渐落后，终至淘汰。因此，作文教学评价方式的革新就如同统编教材对作文教学所作的革新一样，是顺应学习方式变革的时代趋势，势在必行。
（三）多元化评价方式的基本分类
1.形成性评价：促进习作思维发展
一般而言，一次完整的习作教学要经过教学设计、新授课、讲评修改和终稿四个阶段。但在教学过程中，教师很少会关注到所运用的评价方式。作文的评价往往是杂乱和单一的。杂乱的往往会针对写作内容和语法问题，如：关注学生字词运用不当，要求修改;针对学生某段内容不够具体，要求增加描写;针对学生结构不当，没有按照起因、经过、结果构筑文章结构，要求重写。这些以教师为评价主体进行的单一终结性评价，分割了习作知识技能习得与学生习作实际之间的关系，单纯因为教师主观评价而做出修改，学生很难理解修改的原因，也就无法理解习作的一般知识与方法。
我们必须认识到，学生的习作能力发展是有阶段性的，统编教材已经很清晰地为教师指导了各学段写作能力训练的重点。教师在在作文教学评价中首要注重的就是减少终结性评价的比重，增加指向写作能力、语文要素的形成性评价，其结果要能够指导后续的习作修改，这也是习作学习的必要过程。在习作教学的各环节都可以运用不同的形成性评价手段，利于启发学生的习作学习思维，促使他们不断生成、思索、完善一次作品，更重要是的学会表达方法，形成螺旋上升的习作能力。
2.真实性评价：唤醒作者的读者意识
统编教材习作教学的编排，提高了习作的实践性，鼓励学生利用生活经验进行丰富的表达，给予了学生更加充裕的表达空间和内容。因此，在作文教学中采用真实性评价，将学生作品置于真实的生活评价场景，让学生读者群体来阅读文章，通过猜一猜、比一比、交流展示、真实情境交流等活动方式，可以逐步唤醒学生的读者意识，认识到写作的核心功能是表达，对自己的作文进行表达意义层面的优化。
国外研究结果表明，家长介入孩子的学习越多，孩子取得的学习成功就越大。因此，在习作评价中，积极邀请家长参与评价，教师、家长都需要转变身份，成为学生的学习伙伴。教师、学生和家长之间的伙伴协作，能让学生体验到真实情境下的习作，有助于他们依靠写作解决生活中那些有意义的问题，领会到写作的交际功能。家长、学生和教师，在评价实践中需要相互信任、相互鼓励，主动聆听学生表达，评价助益其修改和提升，终至学生获得习作能力提升。
3.表现性评价：触发学生主动学习
在习作教学中对学生进行表现性评价，要求评价者定期观察和评价学生的写作能力进步，让评价作用于学生学习。当然，最为重要的是，学生必须知道对他们进行评价的标准是什么。明确的评价标准不仅可以让学生了解关键信息，而且可以为学生确立一个奋斗的目标。学生需要利用评价机会来了解自己的进步、判断自己在此次习作中所取得的成绩。在习作评价中合理应用表现性评价，与学生共同评价作文，制定习作评价标准，更可以被学生接受和理解，促进学生主动学习习作知识与方法。 三、多元评价方式运用的着力点
（一）评价要贴合学生主体
统编教材习作教学编排内容细致，增强了活动性和指导性，让学生有话可说，有方法可依，一课一得。但是，教师是授课主体，学生的作文学习离不开教师的教学设计与评价行为。统编教材给予学生更加广泛的发挥空间，但如果教师无法脱离窠臼，按照原来的考试作文模式，严格进行教学评价，比如对格式规范、文章体例、表情达意、中心思想等做出严格的评价规范，就会与统编教材的编写意图背道而驰。
教师在作文教学中进行的评价，应是形成性评价，有助于学生进一步思考习作本身，而不是作品本身。比如，执教三年级上册第一单元习作《猜猜我是谁》时，如果教师在组织学生做“猜猜他是谁”的游戏环节，评价过度关注语言的规范性、描写内容具体、描写重点突出等，必然会导致学生游戏兴趣的下降和缺失。此时应让学生放开说、大胆说、尽情猜，评价鼓励学生多说说特点，甚至教师自己也可以加入这个“猜一猜”的环节，重视学生生成，增强真实情景，让学生从真实场景的猜测中感悟自己描写存在的问题与修改策略，最后适时帮助学生总结。
（二）评价要把握核心要素
统编教材中习作单元编排是有组织、有序列的，根据学生的年龄特点，同一类作文在不同年段也有着螺旋上升、不断演变、逐渐递增的学习目标，教师在遇到同一类作文教学时，可以更加从容地根据该年段学生特点和单元语文要素进行教学，不必追求通过某一次对某一类作文的教学即对本类作文做到尽善尽美，规范统一。
以“想象类”作文为例，三年级上册第三单元首次出现了“我来编童话”这一想象作文，它是契合第三单元语文学习要素的。统编教材中安排了大量的想象类作文，要求逐步递升。如三上的童话习作要求是“试着自己编童话、写童话”，到了三年级下册则递增为“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。因此，在“我来编童话”的教学评价中，要把握“对童话故事的认知”这一语文要素，不宜过度要求行文的完整性和结构的严密，只需要有人物，有一般情节，逻辑自恰，符合童话故事的特征即可。
（三）评价要彰显学生的个性
习作是个性的表达，无论习作内容千变万化，“我手写我心”主旨是不变的。如果习作千篇一律，则教学也是无效的。因此，习作评价要建立在尊重学生个性基础上，充分发挥学生的主观能动性，彰显个性，让不同风格的作品奇峰兀立，熠熠生辉。
以“状物类”作文为例，三年级上册第五单元观察作文要仔细观察植物，按一定顺序描写。如果仅仅按照程式化的描写，则是按照一定顺序如自上而下、自外而内进行描写，这样写出来的文章容易雷同，而且学生没有学习到观察的要领，无益其写作能力的发展。基于此，可以在课堂上大胆采用现场观察的方式写作，鼓励学生从不同角度观察同一盆植物，预设方向而不是预设内容，让学生认真观察、大胆落笔，尔后进行现场片段比赛，在差异中求进步，彰显个性化习作色彩。
（四）评价要随学情梯度推进
统编教材对于写作进行了创新的变革，真正开启了一个“读写结合”的新时代。将识字、阅读、作文、口语交际、综合学习统整安排，基于学生真实学习能力的发展，知识素养与思维能力呈现螺旋状上升。因此，教师要首先改变观念，落实学生为主体的概念，制定切合实际学情的教学目标，随学情步步纵深。
以三年级上册第一单元习作为例，这是学生的第一次正式习作，教材以“用几句话或一段话写写他，特别的地方用一两点写下来。”为要求。教师应依据学习目标，将此次习作学习分为不同阶段，设置学习目标，相互联结，层层递进，助益学生步步提升。
四、作文多元评价举隅
统编教材对习作进行了更加细致的要求，以三年级上册习作为例，共8次习作练习，涉及写人、状物、写景各1篇，叙事2篇，叙写、创编故事、表达想法各1篇。从评价要求来看，提及“交流分享”类的评价目标出现6次之多，教材已经引导教师、学生，注意评价主体的转换，关注“读者意识”对写作的作用。
教师可以从教学设计、新授课、修改和小结环节分别应用多元化评价方式，让评价真正作用于学生的习作学习。
表3：统编教材三年级上册习作要求分类梳理
（一）在习作教学设计环节预设形成性评价
改变评价方式，首先要改变的是教师的备课模式。教师在制定教学目标时，应能够清晰地指向学生的“学习目标”，落实学生为主体的概念。在习作前的备课环节，教师首先要认识到确立学生学习目标的重要性，并针对性提出可以检测的学习目标，方便学生自评与他评，尔后依据学习目标，设置多种评价方式、灵活多变的评价方案。
新授课环节时，组织学生游戏表达，课堂评价有意识引导学生选择描写对象的独特特点进行描述，即落实“选材”要求。再给予学生流程圖、思维导图等多种提纲模式，用显性的方式完成提纲，整理逻辑，达成新授课的目标。
在修改阶段，充分发挥读者意识，出示多篇初稿作品，请全班学生根据初稿猜测人物。再分组阅读组员作品，从读者角度评价作品得失，给出修改意见，落实“介绍人物”要求。最后，教师引导全班集体参与讨论，整理出修改稿的评价标准。这样的评价标准是学生的成果，从学生作品生成出发，更易于被学生理解接受，促进了学习修改的主动性。
最后的终稿评价，依据学生的评价标准展开自评、他评，更能清晰展示学生的进步，便于他们归纳写作方法。对于优秀作品的展示是习作教学必不可少的环节，发表意识的建立与成功，是对读者意识的催化剂。
（二）在习作新授环节嵌入真实性评价
写作时会有很多学生存在“畏难”心理，对写作产生阻碍。因此，巧妙设计习作教学环节，改变教师“一言堂”的新授课模式，注重生本和学生自己的学习体会，让学生的学习和作品在课堂上发光，是形成性评价的应有之意。如何在习作新授课环节发挥学生的主观能动性呢？可以设置一些合理有趣的课堂活动，让学生意识到差异，主动向学。 以三年级上册第五单元观察作文为例，在教学观察作文前，我首先总结本单元课文，寻找观察的规律，这是对学生的习作先做一个大概的引领框架;再给每个小组各一盆绿萝，仔细观察，说一说自己的发现，这一步是积累写片段的素材，学生从对于叶子颜色、形状、脉络的发现一直深究，直到发现了茎生长的一些特性，兴趣颇大，成果颇丰;接着就是重头戏——片段写作和片段角斗了。请学生描写，并进行当堂作文竞赛：罗列出基本要求，然后请符合基本要求，且对自己的观察段落描写有信心的站起来参与竞赛。竞赛之中的优秀片段是一个女生写的：
我原以为这优美的文笔已经足以拔得头筹，全班叹服，学习效果已然达成。却没想到一个顽皮的男生描写得更具灵性：
充满了生命活力和张力的语言带给全班对于描写的崭新认知，习作学习的效果因为学生的生成而更加圆满、深厚。此次片段竞赛结合了自评、他评等不同评价主体，在描写绿萝的真实性情境中，整体性的评价助力于每个学生的个性生成，习作成果因而更加鲜活。
（三）在习作修改环节结合表现性评价
面对习作初稿，教师往往倾向于寻找结构、语病等大的错误，进行“一刀切”式的评价，或者是细碎的面批。但是过多的教师主体评价，也极大地湮灭学生习作的主观能动性。此时，与学生一起讨论制定新的习作评价标准，能提高学生的习作参与性，将学生作为评价主体进行评价，搭建修改支架，便于他们有意识、有目标地精准修改。
以三年级上册第三单元《童话故事》为例，教师展示多篇学生初稿，引导学生课堂评价，学生分别说一说阅读体验。根据体验将初稿的问题归因为三类：1.缺少关键情节，故不够生动。2.表达混乱，语言模糊，故阅读体验较差。3.不符合童话故事的一般特点，非童话故事。根据不同的错误原因，引导学生说一说如何进行有效的修改，形成分层修改方法。因为学生积极参与了评价和讨论，评价标准也根据学生的真实生成展开，学生易于修改，达成进阶目标。
（四）在习作小结环节采用激励评价
统编教材在三年级上册习作中明确提出了要让学生“有兴趣写”的习作要求，在评价方式上多次要求学生“读给同学听”“和同学交流习作”，這正是关注了习作的表达功能。基于此，终结性评价可以从老师的单一评语过渡到集体评价中去，既是评价，更是激励，学生将从更多人的评语中收获良多。
班级范围内的班级作文小报，就是一种能为评价学生作文提供强大助力的好方式。遴选登报佳篇，也可以由学生自评推荐为主，班级作文报出炉之后，一定要设置集体阅读、讨论的时间，才能够深化学生对习作成果的评价与认知，达成激励和再次学习的良好效果。
（作者单位：杭州市青蓝青华实验小学）