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摘 要：美国写作研究领域的“社会学转向”发生于20世纪80年代，但是社会性早在30年代就已浮现。受杜威理论的影响，写作开始被看作是社会活动，但是在当时并未改变以形式为主导的研究传统。Bartholomae/Elbow辩论是写作研究领域的重大事件，引发了潜在已久的“建构派”与“表达派”之争。杜威所遗留的实用主义哲学和教育观念恰可以对这种二元对立进行诠释，具体到写作教学，杜威关于思维、语言和经验的诸多理念也可以发挥其现代性价值，整合两种思维，重新对写作交流和教学进行思考。
关键词：写作教学；杜威；表达派；建构派
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：2095-2627（2017）02-0027-06
20世纪上半叶，杜威的“经验自然主义”哲学及其教育论、学校论伴随着进步主义教育哲学思潮，对课程理论和教学理论的各个领域产生影响。对于写作理论而言，美国写作研究领域的“社会学转向”发生于20世纪80年代，但是社会性早在30年代就已浮现。受杜威理论的影响，写作开始被看作是社会活动。只是在当时，由于教育改革关注的是初等和中等学校教育，并未改变以形式为主导的研究传统。90年代，写作研究领域爆发的重大事件——Bartholomae/Elbow辩论，引发了潜在已久的“建构派”与“表达派”之争。二人的争论在多个层面印证了杜威所提及的“二元对立”，他所遗留的认识论遗产恰可以对这种二元对立进行诠释，并通过他“连续性经验”的概念进行消解。具体到写作教学，杜威关于思维、语言和经验的理念，及其关于艺术的美学观念，也可以发挥其现代性价值，整合两种思维，对写作过程与写作教学形成一定的启示性意义。
一、杜威对20世纪40年代写作理论的影响：社会性浮现
理论的产生通常依赖于研究者的研究传统，20世纪美国写作理论和观念随着研究者的研究传统而发生着变迁。一种写作理论的成型最初均源于这样一个问题：写作是什么？纵观整个20世纪，可以概括为3种答案：（1）写作是一种形式。这种形式表现为通过习得结构、语法和一些独立的技巧，便能完成写作过程；（2）写作是思想与内容的集合。这种集合体现在为写作涵盖的是主观性的构思，如创造性的解决方案、应用于真实情境之中的技巧、诗歌或一些发人深省的内容；（3）写作是将社会与文化情境化的过程。即写作行为的产生和发展具有社会和文化设定性。研究者给予的解答虽然有一定的主观性，却依然以此为据形成了不同的理论。但是在同一时期，由于解答并不单一，所以这三个区域会出现不同程度的重叠，如表1：
可以看出，在20世纪70年代之前，写作理论家普遍把写作学、修辞学和社会语言学作为一个整合的领域，主导研究传统将写作作为一种形式。而在30～40年代，写作的社会效用被关注，杜威论证了个人与社会之间的的联系，并推动了一系列的课程改革，写作的社会属性开始浮现。
Lunsford（1986）把20世纪初期美国的写作理论概括为“对正确性的崇拜（cult of correctness）”。这种对正确性的苛求缘于19世纪，写作与其他交流艺术相分离，写作失去了它本身的力量，其功能收縮为“机械地证明能力”。[1]20世纪20年代之前的写作研究关注的是写作的形式化技巧。20世纪最有影响力的实践研究为Charters和Miller在1915年针对学生写作的错误分析的研究——《以堪萨斯城学生的语法错误为基础的语法研究过程》。“错误分析”可以大概分为3个方面：语音、语言和语法。其中语言和语法相互重叠，在错误分析中并不特别强调各个方面之间的界线。
当时恰逢全国英语教师理事会（NCTE）于1911年成立，它成立的初衷，Nystrand描述为“对面向基本技能的教育带来的消极影响的有力回应”。[2]在1917年，NCTE与全国教育协会（NEA）联合出版了众所周知的“中毒性报告（the Hosic Report）”——《中等学校英语教学整顿》。报告中反对把写作当作一整套技巧，立足于当时丰富的错误分析研究，报告表明：“把英语仅仅当作一个正式科目是错误的。这种观点隐含的是，技巧是最终追求的唯一目标，而依靠训练便可能获得技巧，无须兴趣和有价值的内容。” [3]通过“错误分析”教学使学生掌握“写作技巧”，这一“训练式”的写作教学观念被广泛质疑。
20世纪30年代，写作理论学家的研究钟摆，重新回到之前淡化对写作技巧进行研究的传统，主要是受杜威对“教育即经验”和“教育是一种社会过程”的强调的影响。具体到写作，他认为，学习写作并不只是获取技巧，而是能够表达创造性的内容，反思有意义的生活经验。再具体到与阅读、写作、拼写和算术相关的技巧，杜威认为“狭隘的技巧模式除了它们自身的功用之外毫无用处”。但是，在整个30年代，他关于教育的社会性的阐述未能使社会性成为写作教学的研究取向。
但是，通过Searles和Carlsen对整个30年代的写作研究进行的分析，可以发现当时很多写作理论家的研究重点已经从把写作当作正式学科进行研究，转向关注写作自身的创造性特点。他们强调，“写作研究的活动领域应该拓宽视域，应该满足所有学生的需求，为实践性和批判性活动提供给养，而且培养学生的想象力和创造力”。[4]可以看出，研究者不仅仅把写作活动当作一项教学活动，而是看作实践性和批判性活动；不仅仅把写作能力当作一项基本技能，而是包含着想象力和创造力的个体能力。尽管这种发展趋势很明显，写作理论家Greene指出，在语言、语法和写作研究的领域中，依然倚重于错误分析研究，如“错误—商数技术（the error-quotient technique）”，用于计算作文中疏漏和错误的频率。[5]
20世纪30年代较有代表性的是Hatfield于1935年呈给NCTE的研究报告《英语经验课程》，报告以“经验”为线索，详细阐述了杜威对写作理论的影响。但是报告却给予语法研究以相当的比例，这充分反映了形式性写作的概念在当时依然盛行。报告分析了“社会功用”一词的话语演变，得出的结论为：写作应在社会功能上发挥出其应有的价值。在20世纪三十四年代，写作研究者普遍达成一种共识，即“写作是一种社会活动，它不是仅仅为己所用，而变成了整个社会情境的一部分。” [6]杜威的经验教育观点鼓励写作教学关注的焦点是，学生通过创造性和真实性的经验来获取知识；而关注“社会功用”的研究者认为，写作教学是一种“把正确的语言技巧和用法通过有效的训练教给学生，使其在特定的社会情境下发挥必要功用”的手段。[7] 2009年，全国英语教师理事会（NCTE）的前主席燕西（Kathleen Blake Yancey）撰写了一份关于写作研究和写作教学的报告《在21世纪进行写作》（Writing in the 21st Century），报告在对美国20世纪的写作研究和写作教学进行的回顾中，指出20世纪的写作研究与教学主要受到两大对抗性的趋势的影响——科学和进步主义。1935年，受进步主义教育观念影响，NCTE发起英语经验课程改革，受杜威“语言中经验的作用”以及“课程总是与社会相联系”观念的影响，写作课程设置在当时是体现为一种强调体裁的课程：包括信件、日记、报告、评论、总结和故事等。这两大趋势促使写作的社会属性浮现，当时研究者所持的观念为“通过写作来教习行为和品格”。[8]
二、Bartholomae/Elbow辯论：建构性思维与表现性思维
写作理论界各位学者对“写作是什么”有不同的理解和出发点，正如前文所述，“给予的解答虽然有一定的主观性，却依然以此为据形成了不同的理论”。在很长一段时间内，学者们彼此尊重各自的见解，专注于在自身供职的高校践行自己信奉的写作观，设计并实施写作课程。在1989年，写作理论界的一件颇具影响力的事件——Bartholomae/Elbow辩论发生，之前一直潜在的矛盾浮出水面。
David Bartholomae是匹兹堡大学教授，时任大学写作交流协会（CCCC）主席（1985—1989）。Peter Elbow是麻省大学教授，当时他的两部著作《无教师写作》（Writing Without Teachers，1973）、《写作能力：掌控写作过程的技巧》（Writing With Power： Techniques for Mastering the Writing Process，1981）受到众多研究者的拥护。二者的辩论发生于1989年和1991年CCCC年会上，二人针对“学术性（academic）”和“个人性（personal）”写作展开对话。二人均认同写作教育为本科教育不可缺少的一部分，但是却在“写作训练应通过何种方式实现”这一问题上发生分歧。
这一争论随后一直持续着，写作理论学家出现了“站队”的现象，选择自身所支持的“阵营”。直到1995年，二人选择再次面向公众，在《大学交流与写作》（CCC）进行书面辩论，正如Bartholomae所说，“我们两个人数次私下进行了探讨，但是我们决定再一次面向公众，部分原因在于，我们认为通过对话的方式来思考这些问题是非常有帮助的，而且，对我们之前已经进行的争论，我们乐于再次挑战和适当修正”。[9]二人此番进行的争论于1995年刊登于CCC之上，各自阐述观点之后，回答对方提问，共3篇文章：Bartholomae的《有教师写作：对话 Peter Elbow》（Writing with Teachers： A Conversation with Peter Elbow）一文，针对的是Elbow所倡导的“无教师写作”；Elbow的《成为作家与成为学者：目标的冲突》（Being a Writer vs. Being an Academic： A Conflict in Goals）一文，就写作教育最终要达成的双重目标进行分析；最后二人在《对Bartholomae 和 Elbow的回应》（Responses to Bartholomae and Elbow）一文中，对彼此提出的问题给予回应。
Bartholomae阐述中的核心术语是“学术写作”。他认为，这个术语单独拿出来，不仅是有争议的，而且缺乏一种“精度”。但是当它所指的是学校中写作教学的组织方式时，则会变得无比明确：或许被认为是“由难以理解的内容所生成的不可阅读的内容”“古板、迂腐”和“有职业价值”，或许被认为是“纯净、有力、精益、紧凑”“富含真理和理性的语言”，亦或是被认为是“褪去了风格与流行的虚假外衣，是进行探究与批判的工具”。学术写作包括杂志写作、商务写作、政论写作、体育写作等。Bartholomae认为，学术写作是学校写作教学所应做的真正工作，而且应该在教师的指导之下公开进行，学生的问题可以得到教师的回答，写作的可行性也可以进行讨论。在学校教学中，根本不存在“非学术写作”。把教师隐藏起来，等同于要隐藏一种痕迹，使教师所带有的权力、传统和权威“不在现场”，这是不可能实现的；而在学校进行写作，学生的写作并不单单属于他们自身，是隶属于集体中的写作，写作文本中包含的是“共同话语”；“个人性”写作若只是表现为为学生提供一个自由的环境进行“自由写作（freewriting）”，从而实现自我创造（self-creative）和自我表达（self-expressive），这只是一种“乌托邦”设想；要真正实现“个人性”写作，意味着做到脱离语言（外部话语）过于依赖自身的思维，而写作实践本身就是语言性、修辞性、文化性和历史性的，即它是被建构的。
他把“教师在场”的写作教室看作是一种“话语空间”，教师不是引导者，而是“经理”，管理的是“文化网络”，经营的店铺生产“读者和写作者”。从这个角度出发，写作教师所要做的是负责使形式和惯用语法重复再现，并营造一种批判性的探索氛围。如果写作教学所追求的目标是使写作者意识到自身在知识生产中的作用，就要强调教室并非是一个理想的乌托邦式空间，而是一个知识生产“分局”。至于“学习理性、学习个人主义、学习坚信个人观点”，Bartholomae认为这是跨越了学生的年龄阶段，盲目追求一种“高雅的、有说服力的、专业叙述性质量”的写作，这是不可能实现的。
Elbow认为，他与Bartholomae观点的不同，源于追求目标的不同——成为作家和成为学者。他自身兼着两种身份——学者与作家，但是他却感到这两种身份会时常产生矛盾，主要是话语模式的矛盾。他的教学愿望是学生可以兼容这两种身份。他认为，学术写作所含的职业性太强，而大学写作课程的目标并不是确保他们能以写作能力谋生，甚至不是继续追求更高等的教育。他希望学生在修习完写作课程之后，能感到“我感觉自己像一个作家一样：在写作中，我尝试弄清楚我的思想和感觉，流注于笔端，在我感到困惑时——或喜或悲，我喜欢通过写作进行探索，与他人交流，写作是我人生中的重要部分”；也同样希望学生感到“我感觉自己像一个学者：阅读知识性书籍，就重要议题与同伴论辩，解决难题——这些活动给予我巨大的满足，很有存在感。” [10]他表示，虽然希望学生能够同时实现这两种目标，但是在现实中，学生很难同时实现两者，因为这两种目标本身存在着矛盾，其中一种进步，必然会压制另一种的发展。 他用一个比喻来解释他的教学选择，“倘若面前有一座山，纵然路途漫长，考虑到适合步行，即使走不到山顶也愿意漫步；但是如果有两座山，便会变得进退维谷”。出于这种困境考虑，他表示，尽管会遭受质疑，也要争取实现“成为作家”这个目标。与Bartholomae犀利地批判个人性写作的阐述相比，Elbow在论辩中更乐于通过自己的教学经历来诠释个人性写作的合理性。
他列举了自己设计和教授的一门大学一年级写作课程。首先是阅读材料的选择。倘若是学术写作，阅读材料理应选择“关键性文本（key texts）”：优秀出版物、标志性的文化或文学作品等。但是出于“成为作家”的目标考虑，他选择将学生的作品出版，当作他们的读物。之后面对的问题是“怎样阅读这些文本”。他秉持的原则是，或好或坏，决不把这些文本当作范本来进行评断，即要“使用它们而不是服务于它们”。至于阅读的数量问题，Elbow认为，学术性写作强调大量阅读，而在他的课堂上，大部分时间用于写作，阅读作为辅助写作的工具。他认为，写作的作用在于，学生尝试将所知所想转化为文字，远远涵盖他们的所说，直觉和感觉会引导他们与之前未曾发觉的思想相连接，而形成知识（他认为“知识都是语言性的”）。
他指出，以学者身份进行写作，学生所面对的读者一般是在知识方面优于学生的教师。学生所论述的内容，教师所理解的往往都比他们更为深刻。即使学生碰巧有一个比较特别的视角，比教师阐述得更为透彻，教师通常的反应是把自己的观念定义为正确的，而把学生的观点定义为错误的。而以作家身份进行写作，学生写作行为的潜台词为“听我说，我有事情告诉你”，比起读者，写作者拥有绝对的写作权威。学术性写作的评价方式通常为，上交富含特定领域数据、发现和论断的文章，评估者来决定文本是否是可接受的，即是否是真实、有效、有知识性的。学生上交文本后，问的问题是：这样行吗？你接受它吗？而Elbow却希望学生上交作业后，对他说：“听我说，我有事情告诉你。”
二人的争辩发展到最后，那种非此即彼的冲突已经淡化。正如Bartholomae所说：“我们年龄相仿，甚至于我们的教师均经历了新批评运动的洗礼，我们并不确定自己所持的观念是正确的。如果我们的辩论是有用的话，这说明我们的观点都是直观的、重要的。” [11]他对“作家”和“学者”这两种身份给予了回应：对于学者身份而言，写作行为是着眼于过去的（书籍或文章），学生对语言所持的态度是怀疑、批判的；对于作家身份而言，写作行为是愉悦的，学生自身拥有权威性，对自己的语言模式不存在怀疑和不信任。Elbow也认可了“本科教育应把学术写作作为主要部分”的观点，但是他仍然认为大学一年级课程应采取个人性写作教学，之后在更高年级再进行学术写作教学。针对Barthoolmae认为“研究过去是至关重要的，助于意识到自身在历史、文化、性别、阶级、种族等问题上的立场，认识到个人具有社会建构性”这一观点，他认为，“我倡导独立的、自我创造、自我表达的主观性，并未否定社会建构性”，“我所做的只是压制学术世界的浮夸和自大，最大程度地减轻它对认知能力和感觉才智的掠夺”。
虽然从表面上看，Bartholomae/Elbow辩论是基于各自对“学术性”和“个人性”写作的支持，追溯矛盾的根源，其实是“建构派（constructivism）”和“表达派（expressivism）”的历史性冲突。[12]而实用主义哲学家、教育家们所留下的“二元论”遗产恰可以对这种冲突作出合理的解释。而具体到写作教学，杜威关于思维、语言和经验的诸多理念也可以整合两种思维，在实用主义哲学观念之下，重新对写作交流和教学进行思考。
三、以杜威理论解释辩论的有效立足点：消解二元对立
杜威早在1902年出版的《儿童与课程》一书中，就坚持认为对儿童与课程的二元论或二元对立的看法是错误的。他在批判19世纪古典课程的基础之上，提出课程不应是“儿童现实生活的外部附件”。古典课程的目标为“智力训练”，表现为惯例、记忆和背诵。杜威毫不留情面地批判古典课程，他认为古典课程是“已经习惯的锁链，一旦被拿去还会想念它”，原因是“无意识的活动如果长时间坚持也会变得可接受”，“如果持续提供机械操作模式而排斥其他条件，人们的心智就可能对一种常规或机械的程序发展起兴趣来”。捍卫古典课程的学者通常所持的论调是，“儿童对它感兴趣”，杜威认为这是“最坏的情况”，他认为“心智没有被有效使用，就会失去恰当表现的品位，就下降至一个被动地去认知去做的水平”，导致“对一些受限制的经验感兴趣”。[13]在杜威眼中，古典课程存在的最大问题是，将儿童本身与课程隔离、分离和对立，树立的是一种“缺乏畅通”和“自由交往”的生活经验模式。
隨着杜威对教育中各种问题认识的深入，他的哲学观念更加完整具体，在认识论上表现为：以连续性反对二元论。在教育问题上，杜威认为这种二元割裂包含多种因素的二元对立，“这些割裂一直坚持下去，其他割裂又加上去，每一种割裂在教育制度上都留下它的标志”，“各种分割的因素和价值观互相牵制，保持平衡的均势状态”。[14]反观“建构派”与“表达派”之争，其实并不是在新的社会教育背景下浮现的新问题，早在两百多年前，“浪漫主义（Romanticism）”就始开先河。[15]美国著名文学批评家艾布拉姆斯的著作《镜与灯》中，“镜”与“灯”这两个隐喻也可以与“建构”与“表达”形成对应。镜把心灵比作是外界事物的反映，即思维是被“建构”的；灯把心灵比作一种发光体，心灵是感知事物的一部分，是思维可以“表达”事物。[16]他对“实用说”和“表现说”的阐释也可以看出这种对立：“实用说”以欣赏者为中心，作品要达到某种目的，通常以能否达到既定目的来判断其价值；“表现说”主张作品是内心世界的外化，是激情支配下的创造，是作者的感受、思想、情感的共同体现，评判它的标准是是否真诚、纯真，符合作者创作时的意图、情感与真实心境。[17]
“建构派”与“表达派”所持的观念正是杜威所说的“互相牵制、保持平衡的均势状态”。用杜威的哲学术语来分析其中明示或暗含的对立，至少可以析出以下几种对立：[18] （1）经验性认识与高级理性认识的对立。经验性认识与日常相联系，没有特殊的理智追求，被认为缺乏文化的意义；理性认识被认为是在理智上接触现实，为认识而认识，以卓识结尾。个人性写作的初衷是“听我说，我有事情告诉你”，这种“事情”来源于日常，写作行为以书写日常经验为主；学术性写作所选的阅读材料有意识地偏向“关键性文本”，最终所要求的写作结果是包含数据、发现和论断的真实、有效、有知识性的文本。写作教学的不同出发点和对结果的不同要求，体现了认识论上的这种对立。
（2）一般与个别的对立。在杜威看来，这种对立是由上种对立所形成的必然结果。经验是多个个别的集合体，理性对付的是一般、普遍和法则。学术性写作力求形成一种普遍的、专业性、共同的话语模式，正如Bartholomae所说的“写作文本中包含的是‘共同话语’”。个人性写作是“学生尝试将所知所想转化为文字”，这种所知所想必然是个体经验，正如Elbow所说，个体性写作注重的是“独立的、自我创造、自我表达的主观性”。
（3）外部学问与内部学问的对立。这一矛盾基于杜威对“学问”一词的两种含义的理解。他认为，外部学问是书本与学者传下来的知识的总和，如同“真理库”般有待被提取，学习等于提取这种储存知识。内部学问来源于“具有认知官能的现成心灵”，是一种主观的、精神的知识。学术性的写作过程包括学习学术写作规范、技巧，“教师在场”的教授、指导、答疑，写作范本的阅读，“外部学问”占据重大成分。个人性写作过程，“过于依赖自身的思维”，“直觉和感觉引导他们与之前未曾发觉的思想相连接”，正是“心灵”行使其“官能”的过程。
（4）主动与被动的对立。杜威从心理学角度分析了这种对立：纯粹经验和物质的东西常通过接受印象而认识，通过感官铭刻于心灵，传达于意识；理性知识来自于心灵内部所引起的活动，这种活动若不受感官和外部事物干扰，活动便能更好进行。前者明显是个人性写作的前奏，写作过程中只需将意识中所储存的印象表达出来即可；后者所提到的“心灵内部所引起的活动”，正是Bartholomae一直强调的思维的“建构性”。
（5）理智与情感的对立。杜威提到，这对矛盾在教育中通常会表现为学习与兴趣的矛盾。“心灵向外寻找真理，情感向内考虑得失”。学术性写作教学是寻找一种普遍性真理的教学行动，尽管论辩中出于学术角度考虑，并未提及是否贬低学生的兴趣，但是强调其“职业价值”，褪去了“风格和流行的虚假外衣”，体现了对学生兴趣的某种程度上的压制；个人性写作教学注重个人情感的表达，写作教学以“成为作家”为目标。Elbow所说的“压制学术世界的浮夸和自大，最大程度地减轻它对认知能力和感觉才智的掠夺”，也可以看出，个人性写作中“情感”也会挤压“真理”的生存空间。
这几组二元对立，无法用简单的是非观念来批判其中的某一方。这种对立处于均衡状态，某一方消失或许会导致另一方的“极权”。之所以要直面这种对立，分析两派之争，所要解决的问题，正是Elbow所苦恼的，“虽然希望学生能够同时实现这两种目标，但是在现实中，学生很难同时实现两者，因为这两种目标本身存在着矛盾，其中一种进步，必然会压制另一种的发展”。在杜威的视角下来分析这种二元对立，正是为寻求一种整合两种思维的写作教学方法。
面对这些二元对立的现象，杜威给予的解决方案是：以经验的连续性来消解二元对立。这也是他“经验自然主义”哲学中一再强调的。“经验”概念是杜威哲学的核心，他在《经验与自然》一书中指出，经验是一个具有两套意义的字眼，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么”，“也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式”。[19]由此可见，经验包括两套意义：“什么”和“怎样”，即经验的事物和经验的过程。
经验是机体与环境、人与自然之间的相互作用。经验不仅包括认识，而且还涵盖人的情感、意志。[20]杜威所指的经验，是感性与理性的结合体。在他看来，经验既包含主动因素，又包含被动因素，这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。这种特殊结合，可以测定经验的效果与价值。“测定经验的效果与价值”，强调的是一种反思思维，这种思维追求的效果是“把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来”，“使我们行动有目标，作为各种目的的条件”。[21]
在杜威经验视角下审视“建构派”和“表达派”的二元对立，其实各个因素的二元对立均是经验内部的矛盾，统一于连续的经验之中：写作行为本身就是一种连续性的经验积累过程，既涵盖“建构性”的认识，又融入了“表达性”的情感；写作教学也是一种连续性的经验改造过程，既包括学生主动发现写作素材，即依赖自己的思维，“内部心灵外化”；又包括教师框定惯例和形式，学生被动接受写作范本，承受写作任务；无论是“建构性思维”或是“表达性思维”，都有其不可替代的“效果与价值”，学生的智慧蕴含于学生完成的作品之中，这种外显性使教育者确信“成为作家”和“成为学者”两种目标都极为可能，并可以通过课程设计和教学来实现，也均可成为写作理论家进行教学与研究的出发点。
四、杜威理论对于两派之争的暗示：写作即经验
对于Bartholomae/Elbow辩论，无论再怎样强调其中二元对立的各因素，均可以统一于连续性的经验之中，但不可否认的是，可以解释的是只是这种对立的存在为什么具有一定的合理性和应然性。至于怎样才是写作教学的最佳方式，仅凭杜威的认识论不足以给出答案。而且，写作过程不同于一般的经验，是一种特殊的艺术性的经验积累。或许可以从杜威美学的角度，把写作过程看作生产艺术品的过程，在“恢复艺术与非艺术之间的连续性”的经验积累之中，整合“建构性思维”和“表达性思维”，统一于“实用性思维”之中。
在《艺术即经验》一书中，杜威对经验进行细化分析，提出了“一个经验（an experience）”的概念。他认为，人具有一种获得完整经验的内在需求，经验唯有得到“完满发展”，才会成为“一个经验”。“一个经验”带有个体自身的个性化的性质以及自我满足，它最大的特点是：具有审美特质。阻碍普通经验成为“一个经验”的原因是“单调、目的不明确的懈怠和屈从于实践和理智行为的惯例”，无论是“严格禁欲、强迫服从、严守纪律”，还是“放荡、无条理、漫无目的”，都形不成“一個经验”。艺术的生产过程所苛求的结果往往是生成“一个经验”，这将生产过程与接受中的审美相结合，艺术产品被判断为好的时，“一个经验”则会生成，这种经验判断标准不仅来自理智和外在的判断，而且存在于直接的知觉之中。在杜威看来，形成“一个经验”是具有模式和结构的，将“做”与“受”组织成一种关系；一个艺术家的工作是要建立在知觉中具有连续性，又在其发展中不断变化的“一个经验”。[22] 從“一个经验”生产的角度上来考虑，写作过程毋庸置疑属于艺术生产的一种。写作作品具有审美特质，单纯是“理智的惯例”或是“无条理的情感”都会阻碍作品的生成，生产过程与最终接受中的审美相结合，作品的评价标准既来源于“外在和理智”的判断，又受个体“知觉”的影响。写作过程具有一定的模式和结构，调和着写作者的“主动性”和“被动性”。从宏观上看，写作学习是写作者经验积累的过程，这个过程最大的特点是具有连续性，众多“一个经验”会产生交集。简言之，写作者的写作过程是一种连续性的经验累积，作品有终止，而写作是一种体验，是不断发展且变化着的。
把“建构派”和“表达派”都置于经验的范畴，无论写作过程是被建构的，还是表现自身情感的过程，对于学生而言，其实都可以经历某种模式和结构，形成有审美价值的作品。但是，论辩中的二人共同认同的是“语言是思维的表征”，即把写作等同于语言，把它作为表征的形式。二人注重的不是艺术能够激发（inspire）什么，而是艺术能够揭示（reveal）什么。他们之所以会基于这样的认同，大部分原因是由于写作研究领域甚至是整个学术界发生语言学转向（Linguistic Turn）之后，研究者确信可以把写作主体排除在外，单纯通过“语言和话语”来揭示事实的真相。他们把语言等同于思维，并没有把写作的艺术性看作是经验的目标，忽视了写作过程的经验积累与表达方式。[23]
杜威认为，一切经验起始于思维。最好的思维是反省思维，思维意味着一种信念，不仅能因头脑中的虚构景象得到欢愉，而且能将此景象导向某种境地，得出一种结论，在想象之外得到证实。反省思维引导着人们去探索，产生不同的经验。[24]在写作教学中，把语言作为思维的表征，过于信赖语言的思维承载力，恰恰会导致对思维的认识误差。
杜威认为，“科学陈述意义，艺术表达意义”。艺术作品的创造过程，意味着创造性表达（creative expression）。艺术并非将事物间关系以可见的形式描绘出来，而是在某种程度上对对象的特征进行“抽象”，“抽象”通常与独特的理智活动联系在一起，而艺术家自身的存在与经验决定了什么应该表现，以及所出现的抽象的性质与范围。艺术品永远也比不上自然的无限具体性，艺术家却可以在进行选择时按照自己的兴趣和逻辑行事，顺着自己的意念和方向给选择增添“多样性”，但是不能突破的限制是，必须保留某种对环境中事物性质和结构的参照。艺术家在私人参照框架中工作，即便出现了“生动的颜色”和“嘹亮的声音”，仍然没有意义。科学形式与具体对象间的距离显示出了不同的艺术可以在进行它们的选择性变化时不失去对于客观参照框架的参照的范围。[25]
所以，重新整理杜威所暗示的写作过程和教学所应有的规律和状态：写作属于艺术，是经验创造的过程，是多个“一个经验”的集合。写作经验起源于思维的训练，而不是被认为是“思维的表征”的语言或话语的训练，写作教学的出发点是养成一种反省思维，引导学生对自身和外界进行探索，产生不同的经验。写作教学应看重习作的“艺术性”特征，以“创造性表达”来训练思维。面临学术性写作，写作者在理智活动之下适度抽象，按逻辑行事，可以顺着自己的意念增添“多样性”，但是不能忽视对事物性质和结构的参照；面对个人性写作，写作者可以通过“抽象”，对自身的存在和经验进行最大程度的表现，甚至融入“虚构意识”。
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关键词：写作教学；杜威；表达派；建构派
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：2095-2627（2017）02-0027-06
20世纪上半叶，杜威的“经验自然主义”哲学及其教育论、学校论伴随着进步主义教育哲学思潮，对课程理论和教学理论的各个领域产生影响。对于写作理论而言，美国写作研究领域的“社会学转向”发生于20世纪80年代，但是社会性早在30年代就已浮现。受杜威理论的影响，写作开始被看作是社会活动。只是在当时，由于教育改革关注的是初等和中等学校教育，并未改变以形式为主导的研究传统。90年代，写作研究领域爆发的重大事件——Bartholomae/Elbow辩论，引发了潜在已久的“建构派”与“表达派”之争。二人的争论在多个层面印证了杜威所提及的“二元对立”，他所遗留的认识论遗产恰可以对这种二元对立进行诠释，并通过他“连续性经验”的概念进行消解。具体到写作教学，杜威关于思维、语言和经验的理念，及其关于艺术的美学观念，也可以发挥其现代性价值，整合两种思维，对写作过程与写作教学形成一定的启示性意义。
一、杜威对20世纪40年代写作理论的影响：社会性浮现
理论的产生通常依赖于研究者的研究传统，20世纪美国写作理论和观念随着研究者的研究传统而发生着变迁。一种写作理论的成型最初均源于这样一个问题：写作是什么？纵观整个20世纪，可以概括为3种答案：（1）写作是一种形式。这种形式表现为通过习得结构、语法和一些独立的技巧，便能完成写作过程；（2）写作是思想与内容的集合。这种集合体现在为写作涵盖的是主观性的构思，如创造性的解决方案、应用于真实情境之中的技巧、诗歌或一些发人深省的内容；（3）写作是将社会与文化情境化的过程。即写作行为的产生和发展具有社会和文化设定性。研究者给予的解答虽然有一定的主观性，却依然以此为据形成了不同的理论。但是在同一时期，由于解答并不单一，所以这三个区域会出现不同程度的重叠，如表1：
可以看出，在20世纪70年代之前，写作理论家普遍把写作学、修辞学和社会语言学作为一个整合的领域，主导研究传统将写作作为一种形式。而在30～40年代，写作的社会效用被关注，杜威论证了个人与社会之间的的联系，并推动了一系列的课程改革，写作的社会属性开始浮现。
Lunsford（1986）把20世纪初期美国的写作理论概括为“对正确性的崇拜（cult of correctness）”。这种对正确性的苛求缘于19世纪，写作与其他交流艺术相分离，写作失去了它本身的力量，其功能收縮为“机械地证明能力”。[1]20世纪20年代之前的写作研究关注的是写作的形式化技巧。20世纪最有影响力的实践研究为Charters和Miller在1915年针对学生写作的错误分析的研究——《以堪萨斯城学生的语法错误为基础的语法研究过程》。“错误分析”可以大概分为3个方面：语音、语言和语法。其中语言和语法相互重叠，在错误分析中并不特别强调各个方面之间的界线。
当时恰逢全国英语教师理事会（NCTE）于1911年成立，它成立的初衷，Nystrand描述为“对面向基本技能的教育带来的消极影响的有力回应”。[2]在1917年，NCTE与全国教育协会（NEA）联合出版了众所周知的“中毒性报告（the Hosic Report）”——《中等学校英语教学整顿》。报告中反对把写作当作一整套技巧，立足于当时丰富的错误分析研究，报告表明：“把英语仅仅当作一个正式科目是错误的。这种观点隐含的是，技巧是最终追求的唯一目标，而依靠训练便可能获得技巧，无须兴趣和有价值的内容。” [3]通过“错误分析”教学使学生掌握“写作技巧”，这一“训练式”的写作教学观念被广泛质疑。
20世纪30年代，写作理论学家的研究钟摆，重新回到之前淡化对写作技巧进行研究的传统，主要是受杜威对“教育即经验”和“教育是一种社会过程”的强调的影响。具体到写作，他认为，学习写作并不只是获取技巧，而是能够表达创造性的内容，反思有意义的生活经验。再具体到与阅读、写作、拼写和算术相关的技巧，杜威认为“狭隘的技巧模式除了它们自身的功用之外毫无用处”。但是，在整个30年代，他关于教育的社会性的阐述未能使社会性成为写作教学的研究取向。
但是，通过Searles和Carlsen对整个30年代的写作研究进行的分析，可以发现当时很多写作理论家的研究重点已经从把写作当作正式学科进行研究，转向关注写作自身的创造性特点。他们强调，“写作研究的活动领域应该拓宽视域，应该满足所有学生的需求，为实践性和批判性活动提供给养，而且培养学生的想象力和创造力”。[4]可以看出，研究者不仅仅把写作活动当作一项教学活动，而是看作实践性和批判性活动；不仅仅把写作能力当作一项基本技能，而是包含着想象力和创造力的个体能力。尽管这种发展趋势很明显，写作理论家Greene指出，在语言、语法和写作研究的领域中，依然倚重于错误分析研究，如“错误—商数技术（the error-quotient technique）”，用于计算作文中疏漏和错误的频率。[5]
20世纪30年代较有代表性的是Hatfield于1935年呈给NCTE的研究报告《英语经验课程》，报告以“经验”为线索，详细阐述了杜威对写作理论的影响。但是报告却给予语法研究以相当的比例，这充分反映了形式性写作的概念在当时依然盛行。报告分析了“社会功用”一词的话语演变，得出的结论为：写作应在社会功能上发挥出其应有的价值。在20世纪三十四年代，写作研究者普遍达成一种共识，即“写作是一种社会活动，它不是仅仅为己所用，而变成了整个社会情境的一部分。” [6]杜威的经验教育观点鼓励写作教学关注的焦点是，学生通过创造性和真实性的经验来获取知识；而关注“社会功用”的研究者认为，写作教学是一种“把正确的语言技巧和用法通过有效的训练教给学生，使其在特定的社会情境下发挥必要功用”的手段。[7] 2009年，全国英语教师理事会（NCTE）的前主席燕西（Kathleen Blake Yancey）撰写了一份关于写作研究和写作教学的报告《在21世纪进行写作》（Writing in the 21st Century），报告在对美国20世纪的写作研究和写作教学进行的回顾中，指出20世纪的写作研究与教学主要受到两大对抗性的趋势的影响——科学和进步主义。1935年，受进步主义教育观念影响，NCTE发起英语经验课程改革，受杜威“语言中经验的作用”以及“课程总是与社会相联系”观念的影响，写作课程设置在当时是体现为一种强调体裁的课程：包括信件、日记、报告、评论、总结和故事等。这两大趋势促使写作的社会属性浮现，当时研究者所持的观念为“通过写作来教习行为和品格”。[8]
二、Bartholomae/Elbow辯论：建构性思维与表现性思维
写作理论界各位学者对“写作是什么”有不同的理解和出发点，正如前文所述，“给予的解答虽然有一定的主观性，却依然以此为据形成了不同的理论”。在很长一段时间内，学者们彼此尊重各自的见解，专注于在自身供职的高校践行自己信奉的写作观，设计并实施写作课程。在1989年，写作理论界的一件颇具影响力的事件——Bartholomae/Elbow辩论发生，之前一直潜在的矛盾浮出水面。
David Bartholomae是匹兹堡大学教授，时任大学写作交流协会（CCCC）主席（1985—1989）。Peter Elbow是麻省大学教授，当时他的两部著作《无教师写作》（Writing Without Teachers，1973）、《写作能力：掌控写作过程的技巧》（Writing With Power： Techniques for Mastering the Writing Process，1981）受到众多研究者的拥护。二者的辩论发生于1989年和1991年CCCC年会上，二人针对“学术性（academic）”和“个人性（personal）”写作展开对话。二人均认同写作教育为本科教育不可缺少的一部分，但是却在“写作训练应通过何种方式实现”这一问题上发生分歧。
这一争论随后一直持续着，写作理论学家出现了“站队”的现象，选择自身所支持的“阵营”。直到1995年，二人选择再次面向公众，在《大学交流与写作》（CCC）进行书面辩论，正如Bartholomae所说，“我们两个人数次私下进行了探讨，但是我们决定再一次面向公众，部分原因在于，我们认为通过对话的方式来思考这些问题是非常有帮助的，而且，对我们之前已经进行的争论，我们乐于再次挑战和适当修正”。[9]二人此番进行的争论于1995年刊登于CCC之上，各自阐述观点之后，回答对方提问，共3篇文章：Bartholomae的《有教师写作：对话 Peter Elbow》（Writing with Teachers： A Conversation with Peter Elbow）一文，针对的是Elbow所倡导的“无教师写作”；Elbow的《成为作家与成为学者：目标的冲突》（Being a Writer vs. Being an Academic： A Conflict in Goals）一文，就写作教育最终要达成的双重目标进行分析；最后二人在《对Bartholomae 和 Elbow的回应》（Responses to Bartholomae and Elbow）一文中，对彼此提出的问题给予回应。
Bartholomae阐述中的核心术语是“学术写作”。他认为，这个术语单独拿出来，不仅是有争议的，而且缺乏一种“精度”。但是当它所指的是学校中写作教学的组织方式时，则会变得无比明确：或许被认为是“由难以理解的内容所生成的不可阅读的内容”“古板、迂腐”和“有职业价值”，或许被认为是“纯净、有力、精益、紧凑”“富含真理和理性的语言”，亦或是被认为是“褪去了风格与流行的虚假外衣，是进行探究与批判的工具”。学术写作包括杂志写作、商务写作、政论写作、体育写作等。Bartholomae认为，学术写作是学校写作教学所应做的真正工作，而且应该在教师的指导之下公开进行，学生的问题可以得到教师的回答，写作的可行性也可以进行讨论。在学校教学中，根本不存在“非学术写作”。把教师隐藏起来，等同于要隐藏一种痕迹，使教师所带有的权力、传统和权威“不在现场”，这是不可能实现的；而在学校进行写作，学生的写作并不单单属于他们自身，是隶属于集体中的写作，写作文本中包含的是“共同话语”；“个人性”写作若只是表现为为学生提供一个自由的环境进行“自由写作（freewriting）”，从而实现自我创造（self-creative）和自我表达（self-expressive），这只是一种“乌托邦”设想；要真正实现“个人性”写作，意味着做到脱离语言（外部话语）过于依赖自身的思维，而写作实践本身就是语言性、修辞性、文化性和历史性的，即它是被建构的。
他把“教师在场”的写作教室看作是一种“话语空间”，教师不是引导者，而是“经理”，管理的是“文化网络”，经营的店铺生产“读者和写作者”。从这个角度出发，写作教师所要做的是负责使形式和惯用语法重复再现，并营造一种批判性的探索氛围。如果写作教学所追求的目标是使写作者意识到自身在知识生产中的作用，就要强调教室并非是一个理想的乌托邦式空间，而是一个知识生产“分局”。至于“学习理性、学习个人主义、学习坚信个人观点”，Bartholomae认为这是跨越了学生的年龄阶段，盲目追求一种“高雅的、有说服力的、专业叙述性质量”的写作，这是不可能实现的。
Elbow认为，他与Bartholomae观点的不同，源于追求目标的不同——成为作家和成为学者。他自身兼着两种身份——学者与作家，但是他却感到这两种身份会时常产生矛盾，主要是话语模式的矛盾。他的教学愿望是学生可以兼容这两种身份。他认为，学术写作所含的职业性太强，而大学写作课程的目标并不是确保他们能以写作能力谋生，甚至不是继续追求更高等的教育。他希望学生在修习完写作课程之后，能感到“我感觉自己像一个作家一样：在写作中，我尝试弄清楚我的思想和感觉，流注于笔端，在我感到困惑时——或喜或悲，我喜欢通过写作进行探索，与他人交流，写作是我人生中的重要部分”；也同样希望学生感到“我感觉自己像一个学者：阅读知识性书籍，就重要议题与同伴论辩，解决难题——这些活动给予我巨大的满足，很有存在感。” [10]他表示，虽然希望学生能够同时实现这两种目标，但是在现实中，学生很难同时实现两者，因为这两种目标本身存在着矛盾，其中一种进步，必然会压制另一种的发展。 他用一个比喻来解释他的教学选择，“倘若面前有一座山，纵然路途漫长，考虑到适合步行，即使走不到山顶也愿意漫步；但是如果有两座山，便会变得进退维谷”。出于这种困境考虑，他表示，尽管会遭受质疑，也要争取实现“成为作家”这个目标。与Bartholomae犀利地批判个人性写作的阐述相比，Elbow在论辩中更乐于通过自己的教学经历来诠释个人性写作的合理性。
他列举了自己设计和教授的一门大学一年级写作课程。首先是阅读材料的选择。倘若是学术写作，阅读材料理应选择“关键性文本（key texts）”：优秀出版物、标志性的文化或文学作品等。但是出于“成为作家”的目标考虑，他选择将学生的作品出版，当作他们的读物。之后面对的问题是“怎样阅读这些文本”。他秉持的原则是，或好或坏，决不把这些文本当作范本来进行评断，即要“使用它们而不是服务于它们”。至于阅读的数量问题，Elbow认为，学术性写作强调大量阅读，而在他的课堂上，大部分时间用于写作，阅读作为辅助写作的工具。他认为，写作的作用在于，学生尝试将所知所想转化为文字，远远涵盖他们的所说，直觉和感觉会引导他们与之前未曾发觉的思想相连接，而形成知识（他认为“知识都是语言性的”）。
他指出，以学者身份进行写作，学生所面对的读者一般是在知识方面优于学生的教师。学生所论述的内容，教师所理解的往往都比他们更为深刻。即使学生碰巧有一个比较特别的视角，比教师阐述得更为透彻，教师通常的反应是把自己的观念定义为正确的，而把学生的观点定义为错误的。而以作家身份进行写作，学生写作行为的潜台词为“听我说，我有事情告诉你”，比起读者，写作者拥有绝对的写作权威。学术性写作的评价方式通常为，上交富含特定领域数据、发现和论断的文章，评估者来决定文本是否是可接受的，即是否是真实、有效、有知识性的。学生上交文本后，问的问题是：这样行吗？你接受它吗？而Elbow却希望学生上交作业后，对他说：“听我说，我有事情告诉你。”
二人的争辩发展到最后，那种非此即彼的冲突已经淡化。正如Bartholomae所说：“我们年龄相仿，甚至于我们的教师均经历了新批评运动的洗礼，我们并不确定自己所持的观念是正确的。如果我们的辩论是有用的话，这说明我们的观点都是直观的、重要的。” [11]他对“作家”和“学者”这两种身份给予了回应：对于学者身份而言，写作行为是着眼于过去的（书籍或文章），学生对语言所持的态度是怀疑、批判的；对于作家身份而言，写作行为是愉悦的，学生自身拥有权威性，对自己的语言模式不存在怀疑和不信任。Elbow也认可了“本科教育应把学术写作作为主要部分”的观点，但是他仍然认为大学一年级课程应采取个人性写作教学，之后在更高年级再进行学术写作教学。针对Barthoolmae认为“研究过去是至关重要的，助于意识到自身在历史、文化、性别、阶级、种族等问题上的立场，认识到个人具有社会建构性”这一观点，他认为，“我倡导独立的、自我创造、自我表达的主观性，并未否定社会建构性”，“我所做的只是压制学术世界的浮夸和自大，最大程度地减轻它对认知能力和感觉才智的掠夺”。
虽然从表面上看，Bartholomae/Elbow辩论是基于各自对“学术性”和“个人性”写作的支持，追溯矛盾的根源，其实是“建构派（constructivism）”和“表达派（expressivism）”的历史性冲突。[12]而实用主义哲学家、教育家们所留下的“二元论”遗产恰可以对这种冲突作出合理的解释。而具体到写作教学，杜威关于思维、语言和经验的诸多理念也可以整合两种思维，在实用主义哲学观念之下，重新对写作交流和教学进行思考。
三、以杜威理论解释辩论的有效立足点：消解二元对立
杜威早在1902年出版的《儿童与课程》一书中，就坚持认为对儿童与课程的二元论或二元对立的看法是错误的。他在批判19世纪古典课程的基础之上，提出课程不应是“儿童现实生活的外部附件”。古典课程的目标为“智力训练”，表现为惯例、记忆和背诵。杜威毫不留情面地批判古典课程，他认为古典课程是“已经习惯的锁链，一旦被拿去还会想念它”，原因是“无意识的活动如果长时间坚持也会变得可接受”，“如果持续提供机械操作模式而排斥其他条件，人们的心智就可能对一种常规或机械的程序发展起兴趣来”。捍卫古典课程的学者通常所持的论调是，“儿童对它感兴趣”，杜威认为这是“最坏的情况”，他认为“心智没有被有效使用，就会失去恰当表现的品位，就下降至一个被动地去认知去做的水平”，导致“对一些受限制的经验感兴趣”。[13]在杜威眼中，古典课程存在的最大问题是，将儿童本身与课程隔离、分离和对立，树立的是一种“缺乏畅通”和“自由交往”的生活经验模式。
隨着杜威对教育中各种问题认识的深入，他的哲学观念更加完整具体，在认识论上表现为：以连续性反对二元论。在教育问题上，杜威认为这种二元割裂包含多种因素的二元对立，“这些割裂一直坚持下去，其他割裂又加上去，每一种割裂在教育制度上都留下它的标志”，“各种分割的因素和价值观互相牵制，保持平衡的均势状态”。[14]反观“建构派”与“表达派”之争，其实并不是在新的社会教育背景下浮现的新问题，早在两百多年前，“浪漫主义（Romanticism）”就始开先河。[15]美国著名文学批评家艾布拉姆斯的著作《镜与灯》中，“镜”与“灯”这两个隐喻也可以与“建构”与“表达”形成对应。镜把心灵比作是外界事物的反映，即思维是被“建构”的；灯把心灵比作一种发光体，心灵是感知事物的一部分，是思维可以“表达”事物。[16]他对“实用说”和“表现说”的阐释也可以看出这种对立：“实用说”以欣赏者为中心，作品要达到某种目的，通常以能否达到既定目的来判断其价值；“表现说”主张作品是内心世界的外化，是激情支配下的创造，是作者的感受、思想、情感的共同体现，评判它的标准是是否真诚、纯真，符合作者创作时的意图、情感与真实心境。[17]
“建构派”与“表达派”所持的观念正是杜威所说的“互相牵制、保持平衡的均势状态”。用杜威的哲学术语来分析其中明示或暗含的对立，至少可以析出以下几种对立：[18] （1）经验性认识与高级理性认识的对立。经验性认识与日常相联系，没有特殊的理智追求，被认为缺乏文化的意义；理性认识被认为是在理智上接触现实，为认识而认识，以卓识结尾。个人性写作的初衷是“听我说，我有事情告诉你”，这种“事情”来源于日常，写作行为以书写日常经验为主；学术性写作所选的阅读材料有意识地偏向“关键性文本”，最终所要求的写作结果是包含数据、发现和论断的真实、有效、有知识性的文本。写作教学的不同出发点和对结果的不同要求，体现了认识论上的这种对立。
（2）一般与个别的对立。在杜威看来，这种对立是由上种对立所形成的必然结果。经验是多个个别的集合体，理性对付的是一般、普遍和法则。学术性写作力求形成一种普遍的、专业性、共同的话语模式，正如Bartholomae所说的“写作文本中包含的是‘共同话语’”。个人性写作是“学生尝试将所知所想转化为文字”，这种所知所想必然是个体经验，正如Elbow所说，个体性写作注重的是“独立的、自我创造、自我表达的主观性”。
（3）外部学问与内部学问的对立。这一矛盾基于杜威对“学问”一词的两种含义的理解。他认为，外部学问是书本与学者传下来的知识的总和，如同“真理库”般有待被提取，学习等于提取这种储存知识。内部学问来源于“具有认知官能的现成心灵”，是一种主观的、精神的知识。学术性的写作过程包括学习学术写作规范、技巧，“教师在场”的教授、指导、答疑，写作范本的阅读，“外部学问”占据重大成分。个人性写作过程，“过于依赖自身的思维”，“直觉和感觉引导他们与之前未曾发觉的思想相连接”，正是“心灵”行使其“官能”的过程。
（4）主动与被动的对立。杜威从心理学角度分析了这种对立：纯粹经验和物质的东西常通过接受印象而认识，通过感官铭刻于心灵，传达于意识；理性知识来自于心灵内部所引起的活动，这种活动若不受感官和外部事物干扰，活动便能更好进行。前者明显是个人性写作的前奏，写作过程中只需将意识中所储存的印象表达出来即可；后者所提到的“心灵内部所引起的活动”，正是Bartholomae一直强调的思维的“建构性”。
（5）理智与情感的对立。杜威提到，这对矛盾在教育中通常会表现为学习与兴趣的矛盾。“心灵向外寻找真理，情感向内考虑得失”。学术性写作教学是寻找一种普遍性真理的教学行动，尽管论辩中出于学术角度考虑，并未提及是否贬低学生的兴趣，但是强调其“职业价值”，褪去了“风格和流行的虚假外衣”，体现了对学生兴趣的某种程度上的压制；个人性写作教学注重个人情感的表达，写作教学以“成为作家”为目标。Elbow所说的“压制学术世界的浮夸和自大，最大程度地减轻它对认知能力和感觉才智的掠夺”，也可以看出，个人性写作中“情感”也会挤压“真理”的生存空间。
这几组二元对立，无法用简单的是非观念来批判其中的某一方。这种对立处于均衡状态，某一方消失或许会导致另一方的“极权”。之所以要直面这种对立，分析两派之争，所要解决的问题，正是Elbow所苦恼的，“虽然希望学生能够同时实现这两种目标，但是在现实中，学生很难同时实现两者，因为这两种目标本身存在着矛盾，其中一种进步，必然会压制另一种的发展”。在杜威的视角下来分析这种二元对立，正是为寻求一种整合两种思维的写作教学方法。
面对这些二元对立的现象，杜威给予的解决方案是：以经验的连续性来消解二元对立。这也是他“经验自然主义”哲学中一再强调的。“经验”概念是杜威哲学的核心，他在《经验与自然》一书中指出，经验是一个具有两套意义的字眼，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么”，“也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式”。[19]由此可见，经验包括两套意义：“什么”和“怎样”，即经验的事物和经验的过程。
经验是机体与环境、人与自然之间的相互作用。经验不仅包括认识，而且还涵盖人的情感、意志。[20]杜威所指的经验，是感性与理性的结合体。在他看来，经验既包含主动因素，又包含被动因素，这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。这种特殊结合，可以测定经验的效果与价值。“测定经验的效果与价值”，强调的是一种反思思维，这种思维追求的效果是“把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来”，“使我们行动有目标，作为各种目的的条件”。[21]
在杜威经验视角下审视“建构派”和“表达派”的二元对立，其实各个因素的二元对立均是经验内部的矛盾，统一于连续的经验之中：写作行为本身就是一种连续性的经验积累过程，既涵盖“建构性”的认识，又融入了“表达性”的情感；写作教学也是一种连续性的经验改造过程，既包括学生主动发现写作素材，即依赖自己的思维，“内部心灵外化”；又包括教师框定惯例和形式，学生被动接受写作范本，承受写作任务；无论是“建构性思维”或是“表达性思维”，都有其不可替代的“效果与价值”，学生的智慧蕴含于学生完成的作品之中，这种外显性使教育者确信“成为作家”和“成为学者”两种目标都极为可能，并可以通过课程设计和教学来实现，也均可成为写作理论家进行教学与研究的出发点。
四、杜威理论对于两派之争的暗示：写作即经验
对于Bartholomae/Elbow辩论，无论再怎样强调其中二元对立的各因素，均可以统一于连续性的经验之中，但不可否认的是，可以解释的是只是这种对立的存在为什么具有一定的合理性和应然性。至于怎样才是写作教学的最佳方式，仅凭杜威的认识论不足以给出答案。而且，写作过程不同于一般的经验，是一种特殊的艺术性的经验积累。或许可以从杜威美学的角度，把写作过程看作生产艺术品的过程，在“恢复艺术与非艺术之间的连续性”的经验积累之中，整合“建构性思维”和“表达性思维”，统一于“实用性思维”之中。
在《艺术即经验》一书中，杜威对经验进行细化分析，提出了“一个经验（an experience）”的概念。他认为，人具有一种获得完整经验的内在需求，经验唯有得到“完满发展”，才会成为“一个经验”。“一个经验”带有个体自身的个性化的性质以及自我满足，它最大的特点是：具有审美特质。阻碍普通经验成为“一个经验”的原因是“单调、目的不明确的懈怠和屈从于实践和理智行为的惯例”，无论是“严格禁欲、强迫服从、严守纪律”，还是“放荡、无条理、漫无目的”，都形不成“一個经验”。艺术的生产过程所苛求的结果往往是生成“一个经验”，这将生产过程与接受中的审美相结合，艺术产品被判断为好的时，“一个经验”则会生成，这种经验判断标准不仅来自理智和外在的判断，而且存在于直接的知觉之中。在杜威看来，形成“一个经验”是具有模式和结构的，将“做”与“受”组织成一种关系；一个艺术家的工作是要建立在知觉中具有连续性，又在其发展中不断变化的“一个经验”。[22] 從“一个经验”生产的角度上来考虑，写作过程毋庸置疑属于艺术生产的一种。写作作品具有审美特质，单纯是“理智的惯例”或是“无条理的情感”都会阻碍作品的生成，生产过程与最终接受中的审美相结合，作品的评价标准既来源于“外在和理智”的判断，又受个体“知觉”的影响。写作过程具有一定的模式和结构，调和着写作者的“主动性”和“被动性”。从宏观上看，写作学习是写作者经验积累的过程，这个过程最大的特点是具有连续性，众多“一个经验”会产生交集。简言之，写作者的写作过程是一种连续性的经验累积，作品有终止，而写作是一种体验，是不断发展且变化着的。
把“建构派”和“表达派”都置于经验的范畴，无论写作过程是被建构的，还是表现自身情感的过程，对于学生而言，其实都可以经历某种模式和结构，形成有审美价值的作品。但是，论辩中的二人共同认同的是“语言是思维的表征”，即把写作等同于语言，把它作为表征的形式。二人注重的不是艺术能够激发（inspire）什么，而是艺术能够揭示（reveal）什么。他们之所以会基于这样的认同，大部分原因是由于写作研究领域甚至是整个学术界发生语言学转向（Linguistic Turn）之后，研究者确信可以把写作主体排除在外，单纯通过“语言和话语”来揭示事实的真相。他们把语言等同于思维，并没有把写作的艺术性看作是经验的目标，忽视了写作过程的经验积累与表达方式。[23]
杜威认为，一切经验起始于思维。最好的思维是反省思维，思维意味着一种信念，不仅能因头脑中的虚构景象得到欢愉，而且能将此景象导向某种境地，得出一种结论，在想象之外得到证实。反省思维引导着人们去探索，产生不同的经验。[24]在写作教学中，把语言作为思维的表征，过于信赖语言的思维承载力，恰恰会导致对思维的认识误差。
杜威认为，“科学陈述意义，艺术表达意义”。艺术作品的创造过程，意味着创造性表达（creative expression）。艺术并非将事物间关系以可见的形式描绘出来，而是在某种程度上对对象的特征进行“抽象”，“抽象”通常与独特的理智活动联系在一起，而艺术家自身的存在与经验决定了什么应该表现，以及所出现的抽象的性质与范围。艺术品永远也比不上自然的无限具体性，艺术家却可以在进行选择时按照自己的兴趣和逻辑行事，顺着自己的意念和方向给选择增添“多样性”，但是不能突破的限制是，必须保留某种对环境中事物性质和结构的参照。艺术家在私人参照框架中工作，即便出现了“生动的颜色”和“嘹亮的声音”，仍然没有意义。科学形式与具体对象间的距离显示出了不同的艺术可以在进行它们的选择性变化时不失去对于客观参照框架的参照的范围。[25]
所以，重新整理杜威所暗示的写作过程和教学所应有的规律和状态：写作属于艺术，是经验创造的过程，是多个“一个经验”的集合。写作经验起源于思维的训练，而不是被认为是“思维的表征”的语言或话语的训练，写作教学的出发点是养成一种反省思维，引导学生对自身和外界进行探索，产生不同的经验。写作教学应看重习作的“艺术性”特征，以“创造性表达”来训练思维。面临学术性写作，写作者在理智活动之下适度抽象，按逻辑行事，可以顺着自己的意念增添“多样性”，但是不能忽视对事物性质和结构的参照；面对个人性写作，写作者可以通过“抽象”，对自身的存在和经验进行最大程度的表现，甚至融入“虚构意识”。
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