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[摘 要]党的十八大对“概论课”第十章的教学提出了更高要求。为了更好地落实党中央精神，增强“概论课”教学的实效性，应该借鉴吸收后现代教学设计理念，在针对学生特点、实现教学目标、确定学习问题和制定教学策略等方面进行改革。
[关键词]后现代教学设计 价值观教育 文化建设 “概论课”
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）18-0140-03
[收稿时间]2013-06-04
[作者简介]王锦刚（1973-），男，黑龙江肇州人，哲学博士，研究方向：马克思主义中国化、大众化。
如何落实好党的十八大精神，进一步增强课堂教学的实效性，是毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课（以下简称“概论课”）改革的重点。本文以“概论课”第十章教学设计为例，谈一谈后现代教学设计对思想政治理论课课堂教学改革的启示。
一、教学设计及其后现代理念的兴起
上世纪50年代，教学设计作为教学科学的一门学科产生于美国。肯普、狄克·柯瑞、雷根·史密斯等人建立了微观教学设计模型。这种教学设计着眼于教学系统本身的运行和完善，其特点是把知识看作一种客观真理，任何知识命题都有一个相对固定、完满的答案，教学和反馈的过程就是教师把知识传授给学生，学生按照知识、固有的答案修正并固化自己的认识的过程。在微观教学设计中，教学系统关注知识的传授，学生的个人兴趣、体验、主张、经验、情感、信念等主体要素都不予涉及。因而，微观教学设计是以教师为主的、为教学过程提供一个稳定环境和运行程序的典型的线性模型。
上世纪90年代美国学者巴纳斯提出宏观教学设计。在他看来，一个教学系统的各种因素，包括教学主体的教师与学生的关系、教学内容和目标的关系等等，都是与教学系统本身之外的教育环境、文化环境、国家民族、政治经济状况等等更宏大的社会系统联系在一起的。教学系统不是一个封闭的、孤立的系统，而是一个开放的、生成的系统。宏观教学设计关注的是学生对于“学习问题”的探索，而不是“知识命题”的接受；注重调动学生学习的兴趣、体验、主张、经验、情感、信念等主体要素，发挥他们的主动性和创造性。
从客观性知识转向价值性知识，教学设计也随之从微观教学设计转向宏观教学设计。但是，知识观的转变只是社会由现代化的工业社会向后现代的信息社会转变的反映。教学设计更为深刻地受到社会转型的影响。在进入后现代社会以后，教学设计必然受到后现代主义思潮的深刻影响。
后现代教学设计的主要的探索者和实践者是美国教育家和实践家帕特里克·斯莱特里。他不仅深谙宏观教学设计理论，而且精通后现代主义哲学。他运用德里达的解构主义方法，对美国高等教育的课程设计和教学设计进行改革。他大胆采取颠覆学生固有观念和思维定式的方法来进行教学，在课堂上通过质疑、质询、打断、情境化、挑战、历史化、暴露、参与、困扰、激发等方法，实现“课程重建”和“概念重建”。因此，帕特里克·斯莱特里的教学设计可以说是“重建”的教学设计。这一教学设计理念具有以下特征：
第一，后现代教学设计中，“教学目标”转化为“价值目标”。后现代教学设计不再以课程的教学目标为中心，而是把教学目标转化为一种“事件价值”。教学系统的设计不是以完成既定知识命题的教学为中心，而是首先确定教学内容本身与学生的关系。这样，教学设计的出发点就是学生，以学生的“学习问题”为中心，以学生自身的兴趣、意见、主张、情绪、体验、经验、信仰等主体因素为转移。教学内容不再是诸多单元构成的完善的命题体系，而是一个个教学“事件”，一个个引发学生兴趣的令其不断进行探索的“话题”，他们在探索和述说中不断发现教学“事件”对于他们的意义和价值。
第二，后现代教学设计中，“教材中心”转化为“教学中心”。后现代教学设计不把课程看作一种笃定的程式和规则，而仅仅是一种“话题”、“问题”或者“游戏”。教材不是唯一权威的定本，而是一种课程的说明和参考资料。教师在教学中完全不受教材的约束，他组织教学的形式和内容远远超出教材和课程本身的规定和容量。
第三，后现代教学设计中，“命题陈述”转化为“问题叙事”。教师在教学活动中不是主导者，而是一个旁观者、引导员和参与者。“在后现代课堂中，教师是指导者和引导者，他们组织自我反思的学习体验，参加雷尼尔所描述的神圣圆圈，但在整个过程中教师并不起主导和控制的作用。”教学活动的主角是学生，一向被视为教师教学的客体转化为教学的主体。学生自主展开自己的“话题”， 引导他们自己的学习方向。他们围绕“问题”，通过这种“生活叙事”形式讲述自身的独特的经历和深切的感受、体验和情感，从而建立教学过程中各种意义关系。
第四，后现代教学设计中，“线性运程”转化为“焦点激发”。后现代教学设计打破了线性教学模式，而代之以学生在“学习问题”上通过“焦点”叙事所激发出来的新想法和新认识。正如帕特里克·斯莱特里所描述的：“教室里的动态性交流取代了头脑中的混沌，在动态性的交流过程中，学生迫切希望能参与其中。教室中的混沌就是这样一个事件：首先，有一个中心吸引点—— 一个主题单元、一次实验或是一个小故事；第二，讨论会在一个点与另一个点之间来回移动，这种移动是无法预测的——但所有的问题和评论都被限制在课堂主题的框架之内；第三，教室里跳跃发生的事件是不可预料的，而且有可能会促使各种新观念被动态地融合进课程中。”
二、 “概论课”第十章的后现代教学设计
后现代教学设计牢牢抓住时代特征，紧密联系社会现实和学生实际，充分发挥学生学习的主动性和创造性，使教学过程生动、深入且具有良好的互动。它对“概论课”第十章的教学设计的启示有：
第一，后现代教学设计强调教学系统与宏观社会系统之间的内在联系，要求教学活动不仅注重教学系统内部的诸要素的结合，还要实现与社会各种要素之间的相互影响和相互作用中揭示“学习问题”的意义。这就要求“概论课”第十章教学设计必须紧密联系十七届六中全会的《决议》特别是党的十八大会议精神，重新确定“概论课”第十章的教学目标、教学重点及其要求。 第二，后现代教学设计把价值性知识的教育看作现代教育的主要特征。因而，这种教学设计不能延续线性教学设计模型，而应是一种非线性的开放的教学设计。“概论课”当然具有一定的知识教育和能力培养目标和功能，但是，“概论课”归根结底是一种价值观、文化观教育，是培养、引导和提升大学生的思想政治道德素质的理论课。
第三，后现代教学设计突出学生学习的主体地位，特别是在价值观和文化教育的过程中，更强调文化教育的主体、文化欣赏和体验的主体，不是教师而是学生，也应该是学生。文化教育、文化自觉必须通过学生的主动传承和切身体验才能完成，否则，任何“越俎代庖”式的教育对于学生来说都是纸上谈兵、隔靴搔痒。
第四，后现代教学设计强调教学过程中学习问题的发散与集中，通过学生的问题的混沌和多样性的探讨与思考，集中到本课程的教学目标和学习问题上来。文化的多样性体验、文化的多元性定义和文化的多层面意义将在学生开放的、丰富的叙述中得到展现，并且能够集中到文化的核心价值观的这个焦点问题上。
基于以上启示，“概论课”第十章的后现代教学设计为：
第一，以落实十八大会议精神为中心，把教学的“知识目标”转化为“价值目标”。牢牢把握党的文化强国建设的核心和基础是建设社会主义核心价值观和提升文化软实力。因此，要抓住“践行社会主义核心价值，提升文化软实力”这一目标进行教学设计。这样，把核心价值体系由“知识目标”转化成为“价值目标”，践行核心价值体系就成为实现文化自觉和自信，增强文化软实力的价值目标。
第二，以“践行社会主义核心价值，提升文化软实力”为价值目标，确定学生的“学习问题”。“学习问题”的提出一定是与学生日常生活密切相连的“事件”，这样才能把学生个体与文化现象联系在一起。这些“文化事件”就把价值目标转化为学生对于精神性的文化现象的深刻的体验、经验和内心的感受。这些“文化事件”就是近年来的历史文化遗产的传承和保护。我国拥有博大丰富的文化遗产。通过对文化遗产——“事件”的发现、认知和展示，使学生在文化的体验和感受中，激发他们的文化感知力和思考力，从而形成一系列的“学习问题”和对问题的探索。（注意：这里不是列举对于文化遗产的破坏事件，那就是案例教学了。这里是通过学生对文化遗产的调查、参与和叙述，得到自己的体验和认同。）
第三，以“你注意身边的非物质文化遗产了吗？”为问题引入课堂教学。组织学生观看中国的昆曲艺术代表作《牡丹亭》选段、古琴演奏《高山》《流水》、新疆维吾尔族木卡姆说唱艺术片段、蒙古长调民歌艺术选段等，对这些我国第一批入选联合国“非物质文化遗产保护名录”的项目进行简要介绍。
第四，观看演出后，进行课堂小调查，主要向学生出示下列问题：“你的家乡是哪里？”“你的家乡有哪些文化古迹和遗存？”“你的家乡有什么民间艺术和技艺吗？”等等。
第五，研究课堂调查结果，进行分析、比对和归纳，把来自相同地区、展示相同文化遗产项目的学生进行分组，由学生自主组织开展项目的调查、整理、制作和演讲。
第六，由各项目组按照要求进行项目展示。针对各项目组的展示，学生和教师可以质询、提问、交流、互动，教师针对“焦点问题”进行集中点评，对教学中的难点问题进行有效的分析、矫正和引导。
三、效果、反馈以及一些思考
“概论课”第十章的后现代教学设计经过一轮教学实践，实施得比较顺利，获得一些积极反馈，取得了可喜的效果。
第一，课堂教学秩序和面貌有所改观。后现代教学设计的实施，比较明显地改变了以往以教师讲授为主的教学方式，课堂教学由以教为主转变为以学为主。课堂教学一半以上的时间完全交给学生自主组织，自主展现，发表自己的见解，学生成为课堂教学的主人。由于课堂教学内容完全是学生自主确定和展现出来的，因而，学生对于课堂学习的兴趣明显提高，课堂活动参与度明显提升。同时，课堂的出勤率、抬头率、参与率都有显著的提高。
第二，学生展现出了较强的学习自主性和创造性，得到了深刻的文化体验和感受，对祖国悠久丰富的历史文化传统和价值有了更深刻的认知和认同。在对文化的浓厚兴趣和自我表现的强大动力支持下，学生通过自己回忆、咨询亲人、查阅资料、学习演示技艺等方式加深对自己身边的文化遗产的认识和发掘，并通过各种方式在课堂上展示出来，以赢得其他同学的欣赏和赞叹。他们的课件制作精良、美观、新奇；展示家乡文化的学生和内容北至黑龙江，南至云南，东至上海，西至新疆。不同民族的同学，有壮族、畲族、独龙族、土家族、苗族、维吾尔族、回族、满族等介绍自己民族最具特色的文化遗产，涉及项目有戏剧、歌舞、曲艺、剪纸、皮影、木偶、服饰等等。一位来自贵州的苗族同学在展示完自己的漂亮的服饰和银饰之后，又在同学的一片掌声中唱起山歌来。一位来自四川的同学讲述了古夔州的历史文化，并动情地讲述了长江三峡工程搬迁中人们对于家乡依恋的情感。有一位同学在介绍完家乡的文化遗产后动情地说：“民间有我们文化的魂、我们精神的根，我们要自觉地传承和保护传统文化！”同学们认为，这一堂课帮助他们“睁开了一双发现文化的眼睛”。
第三，学生的“文化叙事”渗透着价值观和文化观的理论探讨，既有多样化的发散性的文化问题，也有集中性的价值观问题。学生们提到了关于文化概念的理解、文化的时代性与创新性的关系、文化的多样性与独特性等诸多问题。通过讨论，课堂逐渐聚焦于文化传承与价值主体之间的意义关系问题。他们也发现：每一个人都是文化的产物，每一个中国人都是祖国文化的传承者，我们无论如何也不能摆脱自己的文化属性和文化心理，我们对于西方的认识、普世价值的认识也是通过自身的文化棱镜实现的，所以，我们必须强调和传承属于我们民族的自己的核心价值体系，而不能迷惑于所谓的“普世价值”，这样中华民族才能在世界民族之林找到自己的位置，才能更好地发展自己、壮大自己，实现伟大的民族复兴。
总结这一课堂教学改革，我们需要进一步思考课堂设计运行的问题。
第一，后现代教学设计反对教学的固定化模式，因此，这种教学设计本身在实施过程中往往充满不确定性。采用这种教学设计应该针对价值性知识的教学，并且要考虑校本文化、校本特色和校本专业之间的关系。
第二，后现代教学设计并不否认教师的作用。后现代教学设计的实施一个重要的前提就是：要求教师应该是专家型和技能型的双师型教师，即教师必须能随时驾驭理论突发情况，同时又有充足的实践和丰富的经验。
第三，后现代教学设计要有十分先进的教学手段和技术的保证，要建立一整套教学资源库和多媒体资源库。
后现代教学设计已经成为当代教学设计的一个主要发展方向，以往的传统的教学模式肯定要在此基础上发生变革。但是，并不是说后现代教学设计适合于一切课堂，也不是说它就可以取代并且成为我们教学的唯一指导性理念。因为，作为后现代教学设计理念，就像后现代主义思潮一样，有其局限性和时代性。作为一门学科，教学设计无疑是我们进行教学改革的科学指南。但是，后现代教学设计的模糊性和歧义性，还值得我们继续深入考察。
[ 参 考 文 献 ]
[1] [美]帕特里克·斯莱特里.徐文彬等译.后现代时期的课程发展[M].南宁：广西师范大学出版社，2007.
[2] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.
[3] [美]芭芭拉·格罗斯·戴维斯著，严慧仙译.教学方法手册[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
[4] 万美容，廖宇婧.对话：增进思想政治理论课实效性的模式选择[J].思想教育研究.2010，（1）.
[5] 李梦云，王向东.高校思政课开放式教学模式探索[J].山东理工大学学报（社会科学版）.2010，（6）.
[责任编辑：碧 瑶]
[关键词]后现代教学设计 价值观教育 文化建设 “概论课”
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）18-0140-03
[收稿时间]2013-06-04
[作者简介]王锦刚（1973-），男，黑龙江肇州人，哲学博士，研究方向：马克思主义中国化、大众化。
如何落实好党的十八大精神，进一步增强课堂教学的实效性，是毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课（以下简称“概论课”）改革的重点。本文以“概论课”第十章教学设计为例，谈一谈后现代教学设计对思想政治理论课课堂教学改革的启示。
一、教学设计及其后现代理念的兴起
上世纪50年代，教学设计作为教学科学的一门学科产生于美国。肯普、狄克·柯瑞、雷根·史密斯等人建立了微观教学设计模型。这种教学设计着眼于教学系统本身的运行和完善，其特点是把知识看作一种客观真理，任何知识命题都有一个相对固定、完满的答案，教学和反馈的过程就是教师把知识传授给学生，学生按照知识、固有的答案修正并固化自己的认识的过程。在微观教学设计中，教学系统关注知识的传授，学生的个人兴趣、体验、主张、经验、情感、信念等主体要素都不予涉及。因而，微观教学设计是以教师为主的、为教学过程提供一个稳定环境和运行程序的典型的线性模型。
上世纪90年代美国学者巴纳斯提出宏观教学设计。在他看来，一个教学系统的各种因素，包括教学主体的教师与学生的关系、教学内容和目标的关系等等，都是与教学系统本身之外的教育环境、文化环境、国家民族、政治经济状况等等更宏大的社会系统联系在一起的。教学系统不是一个封闭的、孤立的系统，而是一个开放的、生成的系统。宏观教学设计关注的是学生对于“学习问题”的探索，而不是“知识命题”的接受；注重调动学生学习的兴趣、体验、主张、经验、情感、信念等主体要素，发挥他们的主动性和创造性。
从客观性知识转向价值性知识，教学设计也随之从微观教学设计转向宏观教学设计。但是，知识观的转变只是社会由现代化的工业社会向后现代的信息社会转变的反映。教学设计更为深刻地受到社会转型的影响。在进入后现代社会以后，教学设计必然受到后现代主义思潮的深刻影响。
后现代教学设计的主要的探索者和实践者是美国教育家和实践家帕特里克·斯莱特里。他不仅深谙宏观教学设计理论，而且精通后现代主义哲学。他运用德里达的解构主义方法，对美国高等教育的课程设计和教学设计进行改革。他大胆采取颠覆学生固有观念和思维定式的方法来进行教学，在课堂上通过质疑、质询、打断、情境化、挑战、历史化、暴露、参与、困扰、激发等方法，实现“课程重建”和“概念重建”。因此，帕特里克·斯莱特里的教学设计可以说是“重建”的教学设计。这一教学设计理念具有以下特征：
第一，后现代教学设计中，“教学目标”转化为“价值目标”。后现代教学设计不再以课程的教学目标为中心，而是把教学目标转化为一种“事件价值”。教学系统的设计不是以完成既定知识命题的教学为中心，而是首先确定教学内容本身与学生的关系。这样，教学设计的出发点就是学生，以学生的“学习问题”为中心，以学生自身的兴趣、意见、主张、情绪、体验、经验、信仰等主体因素为转移。教学内容不再是诸多单元构成的完善的命题体系，而是一个个教学“事件”，一个个引发学生兴趣的令其不断进行探索的“话题”，他们在探索和述说中不断发现教学“事件”对于他们的意义和价值。
第二，后现代教学设计中，“教材中心”转化为“教学中心”。后现代教学设计不把课程看作一种笃定的程式和规则，而仅仅是一种“话题”、“问题”或者“游戏”。教材不是唯一权威的定本，而是一种课程的说明和参考资料。教师在教学中完全不受教材的约束，他组织教学的形式和内容远远超出教材和课程本身的规定和容量。
第三，后现代教学设计中，“命题陈述”转化为“问题叙事”。教师在教学活动中不是主导者，而是一个旁观者、引导员和参与者。“在后现代课堂中，教师是指导者和引导者，他们组织自我反思的学习体验，参加雷尼尔所描述的神圣圆圈，但在整个过程中教师并不起主导和控制的作用。”教学活动的主角是学生，一向被视为教师教学的客体转化为教学的主体。学生自主展开自己的“话题”， 引导他们自己的学习方向。他们围绕“问题”，通过这种“生活叙事”形式讲述自身的独特的经历和深切的感受、体验和情感，从而建立教学过程中各种意义关系。
第四，后现代教学设计中，“线性运程”转化为“焦点激发”。后现代教学设计打破了线性教学模式，而代之以学生在“学习问题”上通过“焦点”叙事所激发出来的新想法和新认识。正如帕特里克·斯莱特里所描述的：“教室里的动态性交流取代了头脑中的混沌，在动态性的交流过程中，学生迫切希望能参与其中。教室中的混沌就是这样一个事件：首先，有一个中心吸引点—— 一个主题单元、一次实验或是一个小故事；第二，讨论会在一个点与另一个点之间来回移动，这种移动是无法预测的——但所有的问题和评论都被限制在课堂主题的框架之内；第三，教室里跳跃发生的事件是不可预料的，而且有可能会促使各种新观念被动态地融合进课程中。”
二、 “概论课”第十章的后现代教学设计
后现代教学设计牢牢抓住时代特征，紧密联系社会现实和学生实际，充分发挥学生学习的主动性和创造性，使教学过程生动、深入且具有良好的互动。它对“概论课”第十章的教学设计的启示有：
第一，后现代教学设计强调教学系统与宏观社会系统之间的内在联系，要求教学活动不仅注重教学系统内部的诸要素的结合，还要实现与社会各种要素之间的相互影响和相互作用中揭示“学习问题”的意义。这就要求“概论课”第十章教学设计必须紧密联系十七届六中全会的《决议》特别是党的十八大会议精神，重新确定“概论课”第十章的教学目标、教学重点及其要求。 第二，后现代教学设计把价值性知识的教育看作现代教育的主要特征。因而，这种教学设计不能延续线性教学设计模型，而应是一种非线性的开放的教学设计。“概论课”当然具有一定的知识教育和能力培养目标和功能，但是，“概论课”归根结底是一种价值观、文化观教育，是培养、引导和提升大学生的思想政治道德素质的理论课。
第三，后现代教学设计突出学生学习的主体地位，特别是在价值观和文化教育的过程中，更强调文化教育的主体、文化欣赏和体验的主体，不是教师而是学生，也应该是学生。文化教育、文化自觉必须通过学生的主动传承和切身体验才能完成，否则，任何“越俎代庖”式的教育对于学生来说都是纸上谈兵、隔靴搔痒。
第四，后现代教学设计强调教学过程中学习问题的发散与集中，通过学生的问题的混沌和多样性的探讨与思考，集中到本课程的教学目标和学习问题上来。文化的多样性体验、文化的多元性定义和文化的多层面意义将在学生开放的、丰富的叙述中得到展现，并且能够集中到文化的核心价值观的这个焦点问题上。
基于以上启示，“概论课”第十章的后现代教学设计为：
第一，以落实十八大会议精神为中心，把教学的“知识目标”转化为“价值目标”。牢牢把握党的文化强国建设的核心和基础是建设社会主义核心价值观和提升文化软实力。因此，要抓住“践行社会主义核心价值，提升文化软实力”这一目标进行教学设计。这样，把核心价值体系由“知识目标”转化成为“价值目标”，践行核心价值体系就成为实现文化自觉和自信，增强文化软实力的价值目标。
第二，以“践行社会主义核心价值，提升文化软实力”为价值目标，确定学生的“学习问题”。“学习问题”的提出一定是与学生日常生活密切相连的“事件”，这样才能把学生个体与文化现象联系在一起。这些“文化事件”就把价值目标转化为学生对于精神性的文化现象的深刻的体验、经验和内心的感受。这些“文化事件”就是近年来的历史文化遗产的传承和保护。我国拥有博大丰富的文化遗产。通过对文化遗产——“事件”的发现、认知和展示，使学生在文化的体验和感受中，激发他们的文化感知力和思考力，从而形成一系列的“学习问题”和对问题的探索。（注意：这里不是列举对于文化遗产的破坏事件，那就是案例教学了。这里是通过学生对文化遗产的调查、参与和叙述，得到自己的体验和认同。）
第三，以“你注意身边的非物质文化遗产了吗？”为问题引入课堂教学。组织学生观看中国的昆曲艺术代表作《牡丹亭》选段、古琴演奏《高山》《流水》、新疆维吾尔族木卡姆说唱艺术片段、蒙古长调民歌艺术选段等，对这些我国第一批入选联合国“非物质文化遗产保护名录”的项目进行简要介绍。
第四，观看演出后，进行课堂小调查，主要向学生出示下列问题：“你的家乡是哪里？”“你的家乡有哪些文化古迹和遗存？”“你的家乡有什么民间艺术和技艺吗？”等等。
第五，研究课堂调查结果，进行分析、比对和归纳，把来自相同地区、展示相同文化遗产项目的学生进行分组，由学生自主组织开展项目的调查、整理、制作和演讲。
第六，由各项目组按照要求进行项目展示。针对各项目组的展示，学生和教师可以质询、提问、交流、互动，教师针对“焦点问题”进行集中点评，对教学中的难点问题进行有效的分析、矫正和引导。
三、效果、反馈以及一些思考
“概论课”第十章的后现代教学设计经过一轮教学实践，实施得比较顺利，获得一些积极反馈，取得了可喜的效果。
第一，课堂教学秩序和面貌有所改观。后现代教学设计的实施，比较明显地改变了以往以教师讲授为主的教学方式，课堂教学由以教为主转变为以学为主。课堂教学一半以上的时间完全交给学生自主组织，自主展现，发表自己的见解，学生成为课堂教学的主人。由于课堂教学内容完全是学生自主确定和展现出来的，因而，学生对于课堂学习的兴趣明显提高，课堂活动参与度明显提升。同时，课堂的出勤率、抬头率、参与率都有显著的提高。
第二，学生展现出了较强的学习自主性和创造性，得到了深刻的文化体验和感受，对祖国悠久丰富的历史文化传统和价值有了更深刻的认知和认同。在对文化的浓厚兴趣和自我表现的强大动力支持下，学生通过自己回忆、咨询亲人、查阅资料、学习演示技艺等方式加深对自己身边的文化遗产的认识和发掘，并通过各种方式在课堂上展示出来，以赢得其他同学的欣赏和赞叹。他们的课件制作精良、美观、新奇；展示家乡文化的学生和内容北至黑龙江，南至云南，东至上海，西至新疆。不同民族的同学，有壮族、畲族、独龙族、土家族、苗族、维吾尔族、回族、满族等介绍自己民族最具特色的文化遗产，涉及项目有戏剧、歌舞、曲艺、剪纸、皮影、木偶、服饰等等。一位来自贵州的苗族同学在展示完自己的漂亮的服饰和银饰之后，又在同学的一片掌声中唱起山歌来。一位来自四川的同学讲述了古夔州的历史文化，并动情地讲述了长江三峡工程搬迁中人们对于家乡依恋的情感。有一位同学在介绍完家乡的文化遗产后动情地说：“民间有我们文化的魂、我们精神的根，我们要自觉地传承和保护传统文化！”同学们认为，这一堂课帮助他们“睁开了一双发现文化的眼睛”。
第三，学生的“文化叙事”渗透着价值观和文化观的理论探讨，既有多样化的发散性的文化问题，也有集中性的价值观问题。学生们提到了关于文化概念的理解、文化的时代性与创新性的关系、文化的多样性与独特性等诸多问题。通过讨论，课堂逐渐聚焦于文化传承与价值主体之间的意义关系问题。他们也发现：每一个人都是文化的产物，每一个中国人都是祖国文化的传承者，我们无论如何也不能摆脱自己的文化属性和文化心理，我们对于西方的认识、普世价值的认识也是通过自身的文化棱镜实现的，所以，我们必须强调和传承属于我们民族的自己的核心价值体系，而不能迷惑于所谓的“普世价值”，这样中华民族才能在世界民族之林找到自己的位置，才能更好地发展自己、壮大自己，实现伟大的民族复兴。
总结这一课堂教学改革，我们需要进一步思考课堂设计运行的问题。
第一，后现代教学设计反对教学的固定化模式，因此，这种教学设计本身在实施过程中往往充满不确定性。采用这种教学设计应该针对价值性知识的教学，并且要考虑校本文化、校本特色和校本专业之间的关系。
第二，后现代教学设计并不否认教师的作用。后现代教学设计的实施一个重要的前提就是：要求教师应该是专家型和技能型的双师型教师，即教师必须能随时驾驭理论突发情况，同时又有充足的实践和丰富的经验。
第三，后现代教学设计要有十分先进的教学手段和技术的保证，要建立一整套教学资源库和多媒体资源库。
后现代教学设计已经成为当代教学设计的一个主要发展方向，以往的传统的教学模式肯定要在此基础上发生变革。但是，并不是说后现代教学设计适合于一切课堂，也不是说它就可以取代并且成为我们教学的唯一指导性理念。因为，作为后现代教学设计理念，就像后现代主义思潮一样，有其局限性和时代性。作为一门学科，教学设计无疑是我们进行教学改革的科学指南。但是，后现代教学设计的模糊性和歧义性，还值得我们继续深入考察。
[ 参 考 文 献 ]
[1] [美]帕特里克·斯莱特里.徐文彬等译.后现代时期的课程发展[M].南宁：广西师范大学出版社，2007.
[2] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.
[3] [美]芭芭拉·格罗斯·戴维斯著，严慧仙译.教学方法手册[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
[4] 万美容，廖宇婧.对话：增进思想政治理论课实效性的模式选择[J].思想教育研究.2010，（1）.
[5] 李梦云，王向东.高校思政课开放式教学模式探索[J].山东理工大学学报（社会科学版）.2010，（6）.
[责任编辑：碧 瑶]