论文部分内容阅读
【摘 要】传统的高三课堂模式多是学生“做题-做题-再做题”，然后教师“讲评-讲评-再讲评”。这种模式的结果往往就是学生“懂而不会”。 如何打破这种困境？笔者在高三课堂中大胆尝试了“小组式解题法”模式。该模式能有效调动学生学习的积极性，有利于提高学生的解题能力，培养学生的核心素养。
【关键词】懂而不会;小组式解题法;学习积极性;解题能力;核心素养
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】1671-8437（2020）04-0064-02
“懂而不会”是高三学生普遍的学习困境。在传统高三的“讲练”课堂模式中，学生是被动的知识接受者，他们并没有将知识内化为能力。因此，笔者结合国内外卓有成效的小组合作学习模式，研究如何在高三课堂中采用“小组式解题法”，从问题的切入、过程的分析到拓展都由学生自主完成。实践证明，学生有更高的学习热情，解题能力以及核心素养都得到了提高。
1 研究背景
1.1 模式的提出
高三的课堂不是新知识的构建，而是知识的再现、重组以及提升阶段，这就对高三的课堂提出了更高的要求：低起点、高落点。传统的高三课堂模式多是学生“做题-做题-再做题”，然后教师“讲评-讲评-再讲评”。这种模式的结果往往就是学生“懂而不会”。
经常听到学生抱怨说：“老师你一讲我就懂，甚至只要一点就通，但考试时还是不会做或者一做就错，这到底是为什么？”究其原因，学生仅通过教师的一次讲评或者知道了答案的详细过程，就认为是弄懂了知识。其实，这种所谓弄懂只是知识的被动接受，缺乏主动思考的过程，只停留在对知识理解的表象阶段，并没有内化到自己的知识体系中，更谈不上能力的提升。为了打破这种困境，笔者在高三课堂中大胆尝试了“小组式解题法”模式。
1.2 “小组式解题法”模式
将班级学生按座位编排，邻近4-6人为一组，并确定1人为小组长。一个月为一个周期，以周测和月测为评价手段，进行奖励以及调整。
课前：
教师：把握总体复习内容的方向，于课堂前一晚精心准备题目，布置基本题型。
学生：完成基本题型并分组讨论，基本论题如下：①这道题目的关键字眼是什么？切入点在哪里？②组内成员犯了哪些错误？拓展论题如下：③解决这道题目时的困惑？④题目可以如何变化？
课堂：
教师：第一阶段，随机挑选学生，由该学生代表小组汇报基本论题，然后精讲点评;第二阶段，由小组长汇报拓展论题，然后给出变式训练。
学生：第一阶段，听讲释疑;第二阶段，针对拓展论题进行讨论交流。其他小组成员听完汇报后可以提出问题，由汇报组的学生当场解答。在此过程，教师对汇报进行及时的评价和补充;第三阶段，针对变式训练进行限时作答。
课后：
教师：针对课堂的限时变式训练，给出规范性的书写和评分标准。
学生：组内成员两人为一组，互相批改。
2 理论支持
2.1 “小组式解题法”模式能有效调动学生学习的积极性
小组合作学习，是目前世界上许多国家采用的一种富有创意的教学理论与策略。由于其实效显著，被人们誉为近十几年最重要和最成功的教学改革[1]。小组合作学习在承认课堂教学为基本组织形式的前提下，以小组解题的形式，激发学生互助探究的合作意识。兼顾了个体差异，促进了个体自主学习，达到完成特定的教学任务的目的，改变了传统课堂中学生被动接受知识的僵化局面，学生的主动性、创造性得以充分提高。
2.2 “小组式解题法”模式有利于学生核心素养的培养
物理核心素养是学生在接受物理教育過程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，是学生科学素养的重要构成[2]。在合作过程中，主要有以下体现：①“审题”和“切入”由学生讨论完成。信息的获取是由他们自己完成的，符合学生的认知结构;②题目过程的分析，由学生口述完成。当学生表述自己观点时，他们就必须想办法理清自己的思路，详尽地阐述一些认知细节，从而实现从意义建构到能力生成的转变。③“讨论”和“拓展”在组内完成。在提高解题能力的同时，还培养了学生之间的合作意识和协调能力。物理教学真正做到了以人为本，从学科本位、知识本位转向关注每一个学生的全面发展。
3 研究实例——滑板滑块中的动力学问题
基本题1.如图1所示，木块A的质量为m=2 kg，木块B的质量为M=3 kg，叠放在光滑的水平面上，A、B之间的动摩擦因数为μ=0.5，最大静摩擦力与滑动摩擦力相等，取g=10 m/s2。现用水平拉力F作用于A上。
（1）A、B之间的最大静摩擦力fm等于多大？
（2）若F=5 N，A、B之间会相对滑动吗？此时A、B之间的摩擦力f等于多大？
（3）若F′=10 N，A、B之间会相对滑动吗？此时A、B之间的摩擦力f′等于多大？
（4）若要保持A、B相对静止，能施加的最大拉力Fm 是多大？
学生汇报：①关键字眼：最大静摩擦力与滑动摩擦力相等
②错误：A、B之间没有相对滑动与A受力平衡混淆
③困惑：A、B之间有相对滑动的原因
④变式：把F作用于B
老师点评：①当A、B之间的摩擦力f=F时，A受力平衡，而B水平方向只受一个力而做加速运动，合理吗？
②没有相对运动前，A、B做什么运动？F改变，A、B之间的摩擦力是否改变？
③F作用于A时，A、B物体哪个具有最大加速度？F作用于B呢？
学生讨论与变式限时训练 基本题2 如上图所示，A、B两木块的质量分别为2m和m，静止叠放在水平地面上。A、B间的动摩擦因数为μ，B与地面间的动摩擦因数为12μ。最大静摩擦力等于滑动摩擦力，重力加速度为g。现对A施加一水平拉力F，则（ ）。
A.当F<2μmg时，A、B都相对地面静止
B.当F=52μmg时，A的加速度为13μg
C.当F>3μmg时，A相对B滑动
D.无论F为何值，B的加速度不会超过12μg
学生汇报：①关键字眼：地面存在摩擦力，且地面的滑动摩擦力小于AB之间的最大静摩擦
②错误：A、B相对地面静止与A、B没有相对滑动混淆
③困惑：A、B之间有相对滑动的原因
④变式：把F作用于B地面的滑动摩擦力大于AB之间的最大靜摩擦
老师点评：①A、B相对地面静止时，整体的加速度为零，外力多大由什么力决定？
A、B没有相对滑动时，整体的最大加速度由哪个物体决定？
②没有相对运动前，A、B做什么运动？F改变，A、B之间的摩擦力是否改变？
③F作用于B时，A、B相对地面静止的条件是否改变？相对滑动的条件呢？
地面的滑动摩擦力大于AB之间的最大静摩擦，B还会动吗？
学生讨论与变式限时训练
基本题3.如图2所示，A、B两木块的质量分别为mA=0.80 kg和mB=0.40 kg。木块B靠在光滑竖直墙壁上，木块A放在B的右下方。A、B间的动摩擦因数为μ=0.20，最大静摩擦力等于滑动摩擦力，取g=10 m/s2。现分别用水平向左恒力F1，竖直向上恒力F2作用于A，使A从静止开始向上运动。
要使B也能从静止开始向上运动，F1要满足什么条件？
若F1=25 N，要使AB之间发生相对滑动，F2要满足什么条件？
若F1=25 N，F2=17 N，且木块B长L=0.45 m，木块A可视为质点，求AB多长时间会分离？
4 研究总结
“小组式解题法”能突破高三学生“懂而不会”的桎梏，但必须做好以下几点：①要合理分组（含大组和两人小组）。根据学生的成绩、性格、男女搭配和座位沟通方便等原则进行分组，使讨论易于实现并在和谐的氛围下进行，并保证变式限时训练的有效落实;②教师题目的精心准备。高三的练习题非常多，教师必须选择适合该校学生层次的、有代表意义的题目，实现精讲精练;③充分发挥学生的主体作用的同时，教师要把控课堂的大方向以及课堂节奏。
【参考文献】
[1]张素兰，李景龙.合学教育：突破合作学习的5大瓶颈[M].天津：天津教育出版社，2012.
[2]林明华.高中物理核心素养的内涵与培养途径[J].福建基础教育研究，2016（2）.
【关键词】懂而不会;小组式解题法;学习积极性;解题能力;核心素养
【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】1671-8437（2020）04-0064-02
“懂而不会”是高三学生普遍的学习困境。在传统高三的“讲练”课堂模式中，学生是被动的知识接受者，他们并没有将知识内化为能力。因此，笔者结合国内外卓有成效的小组合作学习模式，研究如何在高三课堂中采用“小组式解题法”，从问题的切入、过程的分析到拓展都由学生自主完成。实践证明，学生有更高的学习热情，解题能力以及核心素养都得到了提高。
1 研究背景
1.1 模式的提出
高三的课堂不是新知识的构建，而是知识的再现、重组以及提升阶段，这就对高三的课堂提出了更高的要求：低起点、高落点。传统的高三课堂模式多是学生“做题-做题-再做题”，然后教师“讲评-讲评-再讲评”。这种模式的结果往往就是学生“懂而不会”。
经常听到学生抱怨说：“老师你一讲我就懂，甚至只要一点就通，但考试时还是不会做或者一做就错，这到底是为什么？”究其原因，学生仅通过教师的一次讲评或者知道了答案的详细过程，就认为是弄懂了知识。其实，这种所谓弄懂只是知识的被动接受，缺乏主动思考的过程，只停留在对知识理解的表象阶段，并没有内化到自己的知识体系中，更谈不上能力的提升。为了打破这种困境，笔者在高三课堂中大胆尝试了“小组式解题法”模式。
1.2 “小组式解题法”模式
将班级学生按座位编排，邻近4-6人为一组，并确定1人为小组长。一个月为一个周期，以周测和月测为评价手段，进行奖励以及调整。
课前：
教师：把握总体复习内容的方向，于课堂前一晚精心准备题目，布置基本题型。
学生：完成基本题型并分组讨论，基本论题如下：①这道题目的关键字眼是什么？切入点在哪里？②组内成员犯了哪些错误？拓展论题如下：③解决这道题目时的困惑？④题目可以如何变化？
课堂：
教师：第一阶段，随机挑选学生，由该学生代表小组汇报基本论题，然后精讲点评;第二阶段，由小组长汇报拓展论题，然后给出变式训练。
学生：第一阶段，听讲释疑;第二阶段，针对拓展论题进行讨论交流。其他小组成员听完汇报后可以提出问题，由汇报组的学生当场解答。在此过程，教师对汇报进行及时的评价和补充;第三阶段，针对变式训练进行限时作答。
课后：
教师：针对课堂的限时变式训练，给出规范性的书写和评分标准。
学生：组内成员两人为一组，互相批改。
2 理论支持
2.1 “小组式解题法”模式能有效调动学生学习的积极性
小组合作学习，是目前世界上许多国家采用的一种富有创意的教学理论与策略。由于其实效显著，被人们誉为近十几年最重要和最成功的教学改革[1]。小组合作学习在承认课堂教学为基本组织形式的前提下，以小组解题的形式，激发学生互助探究的合作意识。兼顾了个体差异，促进了个体自主学习，达到完成特定的教学任务的目的，改变了传统课堂中学生被动接受知识的僵化局面，学生的主动性、创造性得以充分提高。
2.2 “小组式解题法”模式有利于学生核心素养的培养
物理核心素养是学生在接受物理教育過程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，是学生科学素养的重要构成[2]。在合作过程中，主要有以下体现：①“审题”和“切入”由学生讨论完成。信息的获取是由他们自己完成的，符合学生的认知结构;②题目过程的分析，由学生口述完成。当学生表述自己观点时，他们就必须想办法理清自己的思路，详尽地阐述一些认知细节，从而实现从意义建构到能力生成的转变。③“讨论”和“拓展”在组内完成。在提高解题能力的同时，还培养了学生之间的合作意识和协调能力。物理教学真正做到了以人为本，从学科本位、知识本位转向关注每一个学生的全面发展。
3 研究实例——滑板滑块中的动力学问题
基本题1.如图1所示，木块A的质量为m=2 kg，木块B的质量为M=3 kg，叠放在光滑的水平面上，A、B之间的动摩擦因数为μ=0.5，最大静摩擦力与滑动摩擦力相等，取g=10 m/s2。现用水平拉力F作用于A上。
（1）A、B之间的最大静摩擦力fm等于多大？
（2）若F=5 N，A、B之间会相对滑动吗？此时A、B之间的摩擦力f等于多大？
（3）若F′=10 N，A、B之间会相对滑动吗？此时A、B之间的摩擦力f′等于多大？
（4）若要保持A、B相对静止，能施加的最大拉力Fm 是多大？
学生汇报：①关键字眼：最大静摩擦力与滑动摩擦力相等
②错误：A、B之间没有相对滑动与A受力平衡混淆
③困惑：A、B之间有相对滑动的原因
④变式：把F作用于B
老师点评：①当A、B之间的摩擦力f=F时，A受力平衡，而B水平方向只受一个力而做加速运动，合理吗？
②没有相对运动前，A、B做什么运动？F改变，A、B之间的摩擦力是否改变？
③F作用于A时，A、B物体哪个具有最大加速度？F作用于B呢？
学生讨论与变式限时训练 基本题2 如上图所示，A、B两木块的质量分别为2m和m，静止叠放在水平地面上。A、B间的动摩擦因数为μ，B与地面间的动摩擦因数为12μ。最大静摩擦力等于滑动摩擦力，重力加速度为g。现对A施加一水平拉力F，则（ ）。
A.当F<2μmg时，A、B都相对地面静止
B.当F=52μmg时，A的加速度为13μg
C.当F>3μmg时，A相对B滑动
D.无论F为何值，B的加速度不会超过12μg
学生汇报：①关键字眼：地面存在摩擦力，且地面的滑动摩擦力小于AB之间的最大静摩擦
②错误：A、B相对地面静止与A、B没有相对滑动混淆
③困惑：A、B之间有相对滑动的原因
④变式：把F作用于B地面的滑动摩擦力大于AB之间的最大靜摩擦
老师点评：①A、B相对地面静止时，整体的加速度为零，外力多大由什么力决定？
A、B没有相对滑动时，整体的最大加速度由哪个物体决定？
②没有相对运动前，A、B做什么运动？F改变，A、B之间的摩擦力是否改变？
③F作用于B时，A、B相对地面静止的条件是否改变？相对滑动的条件呢？
地面的滑动摩擦力大于AB之间的最大静摩擦，B还会动吗？
学生讨论与变式限时训练
基本题3.如图2所示，A、B两木块的质量分别为mA=0.80 kg和mB=0.40 kg。木块B靠在光滑竖直墙壁上，木块A放在B的右下方。A、B间的动摩擦因数为μ=0.20，最大静摩擦力等于滑动摩擦力，取g=10 m/s2。现分别用水平向左恒力F1，竖直向上恒力F2作用于A，使A从静止开始向上运动。
要使B也能从静止开始向上运动，F1要满足什么条件？
若F1=25 N，要使AB之间发生相对滑动，F2要满足什么条件？
若F1=25 N，F2=17 N，且木块B长L=0.45 m，木块A可视为质点，求AB多长时间会分离？
4 研究总结
“小组式解题法”能突破高三学生“懂而不会”的桎梏，但必须做好以下几点：①要合理分组（含大组和两人小组）。根据学生的成绩、性格、男女搭配和座位沟通方便等原则进行分组，使讨论易于实现并在和谐的氛围下进行，并保证变式限时训练的有效落实;②教师题目的精心准备。高三的练习题非常多，教师必须选择适合该校学生层次的、有代表意义的题目，实现精讲精练;③充分发挥学生的主体作用的同时，教师要把控课堂的大方向以及课堂节奏。
【参考文献】
[1]张素兰，李景龙.合学教育：突破合作学习的5大瓶颈[M].天津：天津教育出版社，2012.
[2]林明华.高中物理核心素养的内涵与培养途径[J].福建基础教育研究，2016（2）.