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【摘要】问题意识是学生核心素养的一项重要内容，但在小学数学学习中，存在学生不敢提问、不善提问等问题意识缺失的现象。在教学中，教师要创设问题情境，从封闭走向开放、从静态走向动态、从平衡走向不平衡、从单一走向联系，提升学生“问”的意识，习得“问”的方法，从而生成“思”的智慧。
【关键词】问题意识 数学思考 问题解决
《中国学生发展核心素养》中提出要培养学生的科学精神，具有批判质疑的能力，其中一个重要方面是要求学生具有问题意识。为了了解学生问题意识培养的现状，笔者曾进行过一次问卷调查，在二至六年级中各分發了100张调查问卷，问题包括“是否会在课堂上提问”“什么原因导致你不会在课堂上提问”“当你的看法和其他人不一致时，怎么办”等，分发对象既有优秀学生也有成绩较差的学生。共收回295张问卷，通过分析这295张问卷我发现，大约有10%的学生可以做到在课堂上不懂就问，40%的学生有时会进行提问，近半数的学生基本上不会提问或者很少提问。由此可见，有问题意识的学生可谓凤毛麟角，整体情况不容乐观。
学生的“问题意识”是在学习者个体与环境相互作用的学习活动中发展的，只有通过学习者自身的主动构建才能发展，任何人都不能代替。教学中，教师应该创设一个个问题情境，将问题解决的活动作为一种教学的手段或者策略，让学生在问题解决的过程中学习和理解数学，提升“问”的意识，习得“问”的方法，从而生成“思”的智慧。
一、从封闭走向开放，引发学生的问题意识
教师与学生之间民主、平等、和谐的关系是问题意识产生的基本条件。教学中，首先要创设一种开放性的学习环境，给学生提供自我探索、自我思考、进行提问的机会。其次，对于学生的发问，教师要以和悦的态度去倾听，不管学生提出的问题是简单的还是复杂的，也不管学生提出的问题是重要的还是次要的，都要及时做出回答，即使不回答，也要做出合理的说明。当学生提出的问题不太明确时，教师要和学生一起进行思考，从而帮助学生厘清问题的思路，抓住问题的关键。
教学四年级《图形的平移》时，教师引导：看到课题，你可以想到哪些问题？学生提出的问题有：什么是图形的平移？图形怎样进行平移？哪些图形可以进行平移？
师：同学们都很会提问，想一想，我们三年级时已经初步学习了物体平移的知识，看这个粉笔盒，谁来演示一下，它怎样进行平移运动？（学生上来演示粉笔盒的平移运动）
师：看到粉笔盒这样的运动过程，你又想到了哪些问题？
生：物体往哪边移动？
教师引导：这就是研究平移的方向。
生：平移的次数是多少？
师：你能解释一下你提出的问题吗？
生：就是粉笔盒向右移动了几次？
师：明白你的意思了，你想问的是“平移了多长”，这就是研究平移的距离。今天，我们围绕平移的方向和距离来进行学习。还有同学提出：哪些图形可以平移？这节课学习完我们自己就可以来回答。
问题意识的培养，学生和教师都要善于多问“为什么”，对于学生自己提出的问题，通过尝试已经感觉到不能，但这只是模糊的感觉，道理还不是很明晰，追问一个为什么，然后再引导学生有序地分析与思考，就能从根本上得到理解，也培养了学生的思维能力。
二、从静态走向，引导学生敞开思维
儿童的学习应该是充满探索的过程，在探索中不断生成新的问题，不断学会思考。教师呈现给学生的不应是静态刻板的数学知识，而应该是数学知识产生的背景、数学体系的不断发展等动态过程，引导学生从中提出数学问题，学会数学思考。
如《认识三角形》一课的教学中，认识三角形的高是教学的重点。如果直接告诉学生三角形里对应的底和高，这就只是作为一种陈述性知识的学习，不能激发学生的问题意识，敞开学生的思维状态。我们进行了一些教学实践改进：
师：出示三角形（如图1），你们看到什么？
学生说出这是三角形，有三条边、三个角。
师：从图上，我们一眼能找出三角形的三条边。其实，三角形里面还有一些看不见的线段，你能看出来吗？（学生犹豫）
师：这时候，你想提出什么问题？
引发学生提出问题：这些看不见的线段是什么呢？它们在哪儿呢？有什么作用呢？
师：动态变化成如图2，观察这两个三角形，你发现什么？（学生发现它们的底是一样的，三角形的大小也不一样。）
师：为什么三角形有大有小呢？
生：两个三角形的高度有点儿不一样。
师：你们说的高度，就是三角形的高。（隐去图2中的一个三角形，成为图3）图1和图3这两个三角形中的高，你能看出来吗？从哪儿到哪儿呢？（学生一边比画，一边回答）
师：这个点叫顶点，这条边叫顶点的对边。高就是我们刚才比画的线段，是从顶点到对边的垂直线段。
师：继续动态演示（如图4），你发现这些三角形的高有什么特点？
三角形的“高”通常以静态的方式呈现在学生面前，显得比较呆板和抽象。如果直接告诉“高”的定义，学生很难产生问题意识。教师打破了学生原有的思维状态，通过“三角形里面还有一些看不见的线段，这些线段在哪儿呢”引发学生产生问题意识：这些看不见的线段是什么？在哪儿？和三角形有什么关系呢？教师通过演示，让三角形的“高”“动”了起来，学生在观察比较两个三角形的变化过程中，直观地发现这两个三角形的高度不一样，三角形的大小也不一样，这就是三角形中看不见的“高”，“高”的概念的引入水到渠成，同时突出了高与其他边的不同。这样具有挑战性的问题让学生产生了探究的欲望，用数学本身的魅力来激发学生的问题意识，引发他们深刻的学习体验和实践感悟。
三、从平衡走向不平衡，引起学生的深刻思考
学习心理学认为，问题意识还包括认知的不平衡状态。也就是，学生个体在认知活动中遇到难以解决的问题时所产生的困惑、探索的状态。只有学生存在疑问，才能打破头脑中的平静，才会主动去解决问题。教师预设课堂问题时，应该考虑到问题的生成链，通过旧问题的解决质疑新的问题，利用“问题链”促进学生对数学知识的深度理解。 如在教学“小数除法”时，有这样一道练习题：做一套童装要2.2米布，30米最多可以做多少套这样的童装？学生练习完后发现两种答案：第一种答案是最多可以做13套；第二种答案是最多可以做14套。
师：说一说你是怎样思考的？
生1：做13套后还余1.4米，因此可以多做一套。（有学生提出异议）
生2：如果余14米，每套是2.2米，那应该可以多做好几套了。
生3：商确实是13，余數是14，我还有点儿搞不懂了。
这是怎么回事呢？原来在学习商的变化规律时，举出的例子中商都是正好除尽而没有余数的，在学习小数除法的时候，也是直接利用商不变的性质来求商，没有涉及余数的问题，所以学生认知上产生了失衡。
教师引导：那我们就来算一算，做了13套衣服后，究竟还剩多少米布呢？
有学生很快算出：2.2×13=28.6米，30-28.6=1.4米，确实只剩下1.4米，但是竖式上的余数为什么显示是14呢？很多学生产生了迷糊。
教师继续引导：在计算30÷2.2的时候，我们把它看作什么来计算的？计算后商会怎样？余数会怎样？你发现了什么呢？
学生开始讨论，很快就有了新发现：当被除数和除数同时乘以或除以相同的数（0除外），商是不变的，但是余数会发生变化。比如5÷2=2……1，但是50÷20=2……10了。很多同学也点头，似乎明白了一些。这时候另一位同学说：“我明白其中的道理了。30米=300分米，2.2米=22分米，30米里面有多少个2.2米也就是300分米里面有多少个22分米，300÷22=13套……14分米，余数是14分米，应该就是1.4米了。”这时候大家都“哦”了一声，恍然大悟了。
教学中，教师设计的问题情境应当成为学生思维历险、智慧不断生长的平台，成为推动学生不断探究的动力源。通过层层设疑，挑战一个又一个“认知冲突”，让学生的心理处在由平衡—失衡—平衡的不断往复的过程中，使学生思维得到不断的历练和自我提升。在充满“问题”的情境中，学生不断产生问题，不断发现问题，又不断寻求解决问题的方法，这样的学习具有一种探究力，一种吸引力。
四、从单一走向联系，引领学生解决问题
问题解决能力是思维能力运作的表征，是思维能力的外化结果。学习的意义和价值就在于解决问题，学习应该以问题为基本线索，所有的学习活动都应该是为了寻找解决问题的途径，而不存在纯粹的为了学习而学习。很多时候，学生缺乏问题意识和解决问题的能力，是因为教师设置了过多的铺垫，学生缺乏思考的机会，按照教师设定的路线解决问题，虽然问题能很快地解答，但是学生体验不到这种解决问题的路径，压根儿就没有产生问题，只是完成了一道道习题。因此，我们要构建联系的思维场，变单一习题解答为问题解决，让解决问题成为学生自身思维发展的需要，促进思维不断深入发展。
如教材中有这样一道练习题：一个土豆浸没在盛有水的量杯中，这个土豆的体积是多少？如果直接出示这个题目，学生只需看着图上的两次刻度进行相减，很容易解决问题，不需要过多思考。为什么要这样测量土豆的体积？是怎么样想到这种方法的？还有别的方法可以测量土豆的体积吗？这种方法还可以解决哪些问题？对于这些能够引发学生问题意识，促进学生进行深度思考的问题，学生反而不去思考，也不会将这道习题内化为方法，去解决生活中的问题。
教学时可以让这道题更为丰富，变习题为问题，让解决问题成为学生自身思维发展的需要。课前准备一些土豆，直接出示研究的问题：你有办法测量出这些土豆的体积吗？需要哪些工具？小组讨论后动手做一做。学生经过讨论，提出了好多种方法。第一种：拿一个长方体的杯子，里面装上水，记下刻度，放下土豆，看水面升高多少，再记下刻度，然后计算出土豆的体积。第二种：直接拿有刻度的量杯盛上水，然后看两次不同的刻度，得到土豆的体积。第三种：用橡皮泥捏一个和土豆一样大和一样的形状，然后再将橡皮泥捏成长方体，看看体积是多少。第四种：将土豆切成1立方厘米的小块，称一称它的质量是多少，然后称一称土豆的质量，看看是多少个1立方厘米的小块，就可以得到土豆的体积。
这样的活动，把习题变成了学生需要解决的问题，为他们提供了思维发展的场，在这样的场环境下，学生的思维一下就打开了，不但调动起了探究的积极性，而且伴随解决问题的过程中会产生各种问题：为什么土豆需要这样来测量？这样的方法还可以去测量生活中哪些物体的体积？学生在解决问题的过程中产生探究兴趣，不断产生问题意识，不断提高问题解决能力，不断促进学生思维深刻发展。
【参考文献】
[1]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）.
[2]潘文彬.指向核心素养：儿童问学课堂的意蕴[J].江苏教育研究，2016（4A）.
[3]王红，吴颖民.放慢知识的脚步，回到核心基础[J].人民教育，2015（7）.
[4]成尚荣.基础性：学生核心素养之“核心”[J].人民教育，2015（7）.
【关键词】问题意识 数学思考 问题解决
《中国学生发展核心素养》中提出要培养学生的科学精神，具有批判质疑的能力，其中一个重要方面是要求学生具有问题意识。为了了解学生问题意识培养的现状，笔者曾进行过一次问卷调查，在二至六年级中各分發了100张调查问卷，问题包括“是否会在课堂上提问”“什么原因导致你不会在课堂上提问”“当你的看法和其他人不一致时，怎么办”等，分发对象既有优秀学生也有成绩较差的学生。共收回295张问卷，通过分析这295张问卷我发现，大约有10%的学生可以做到在课堂上不懂就问，40%的学生有时会进行提问，近半数的学生基本上不会提问或者很少提问。由此可见，有问题意识的学生可谓凤毛麟角，整体情况不容乐观。
学生的“问题意识”是在学习者个体与环境相互作用的学习活动中发展的，只有通过学习者自身的主动构建才能发展，任何人都不能代替。教学中，教师应该创设一个个问题情境，将问题解决的活动作为一种教学的手段或者策略，让学生在问题解决的过程中学习和理解数学，提升“问”的意识，习得“问”的方法，从而生成“思”的智慧。
一、从封闭走向开放，引发学生的问题意识
教师与学生之间民主、平等、和谐的关系是问题意识产生的基本条件。教学中，首先要创设一种开放性的学习环境，给学生提供自我探索、自我思考、进行提问的机会。其次，对于学生的发问，教师要以和悦的态度去倾听，不管学生提出的问题是简单的还是复杂的，也不管学生提出的问题是重要的还是次要的，都要及时做出回答，即使不回答，也要做出合理的说明。当学生提出的问题不太明确时，教师要和学生一起进行思考，从而帮助学生厘清问题的思路，抓住问题的关键。
教学四年级《图形的平移》时，教师引导：看到课题，你可以想到哪些问题？学生提出的问题有：什么是图形的平移？图形怎样进行平移？哪些图形可以进行平移？
师：同学们都很会提问，想一想，我们三年级时已经初步学习了物体平移的知识，看这个粉笔盒，谁来演示一下，它怎样进行平移运动？（学生上来演示粉笔盒的平移运动）
师：看到粉笔盒这样的运动过程，你又想到了哪些问题？
生：物体往哪边移动？
教师引导：这就是研究平移的方向。
生：平移的次数是多少？
师：你能解释一下你提出的问题吗？
生：就是粉笔盒向右移动了几次？
师：明白你的意思了，你想问的是“平移了多长”，这就是研究平移的距离。今天，我们围绕平移的方向和距离来进行学习。还有同学提出：哪些图形可以平移？这节课学习完我们自己就可以来回答。
问题意识的培养，学生和教师都要善于多问“为什么”，对于学生自己提出的问题，通过尝试已经感觉到不能，但这只是模糊的感觉，道理还不是很明晰，追问一个为什么，然后再引导学生有序地分析与思考，就能从根本上得到理解，也培养了学生的思维能力。
二、从静态走向，引导学生敞开思维
儿童的学习应该是充满探索的过程，在探索中不断生成新的问题，不断学会思考。教师呈现给学生的不应是静态刻板的数学知识，而应该是数学知识产生的背景、数学体系的不断发展等动态过程，引导学生从中提出数学问题，学会数学思考。
如《认识三角形》一课的教学中，认识三角形的高是教学的重点。如果直接告诉学生三角形里对应的底和高，这就只是作为一种陈述性知识的学习，不能激发学生的问题意识，敞开学生的思维状态。我们进行了一些教学实践改进：
师：出示三角形（如图1），你们看到什么？
学生说出这是三角形，有三条边、三个角。
师：从图上，我们一眼能找出三角形的三条边。其实，三角形里面还有一些看不见的线段，你能看出来吗？（学生犹豫）
师：这时候，你想提出什么问题？
引发学生提出问题：这些看不见的线段是什么呢？它们在哪儿呢？有什么作用呢？
师：动态变化成如图2，观察这两个三角形，你发现什么？（学生发现它们的底是一样的，三角形的大小也不一样。）
师：为什么三角形有大有小呢？
生：两个三角形的高度有点儿不一样。
师：你们说的高度，就是三角形的高。（隐去图2中的一个三角形，成为图3）图1和图3这两个三角形中的高，你能看出来吗？从哪儿到哪儿呢？（学生一边比画，一边回答）
师：这个点叫顶点，这条边叫顶点的对边。高就是我们刚才比画的线段，是从顶点到对边的垂直线段。
师：继续动态演示（如图4），你发现这些三角形的高有什么特点？
三角形的“高”通常以静态的方式呈现在学生面前，显得比较呆板和抽象。如果直接告诉“高”的定义，学生很难产生问题意识。教师打破了学生原有的思维状态，通过“三角形里面还有一些看不见的线段，这些线段在哪儿呢”引发学生产生问题意识：这些看不见的线段是什么？在哪儿？和三角形有什么关系呢？教师通过演示，让三角形的“高”“动”了起来，学生在观察比较两个三角形的变化过程中，直观地发现这两个三角形的高度不一样，三角形的大小也不一样，这就是三角形中看不见的“高”，“高”的概念的引入水到渠成，同时突出了高与其他边的不同。这样具有挑战性的问题让学生产生了探究的欲望，用数学本身的魅力来激发学生的问题意识，引发他们深刻的学习体验和实践感悟。
三、从平衡走向不平衡，引起学生的深刻思考
学习心理学认为，问题意识还包括认知的不平衡状态。也就是，学生个体在认知活动中遇到难以解决的问题时所产生的困惑、探索的状态。只有学生存在疑问，才能打破头脑中的平静，才会主动去解决问题。教师预设课堂问题时，应该考虑到问题的生成链，通过旧问题的解决质疑新的问题，利用“问题链”促进学生对数学知识的深度理解。 如在教学“小数除法”时，有这样一道练习题：做一套童装要2.2米布，30米最多可以做多少套这样的童装？学生练习完后发现两种答案：第一种答案是最多可以做13套；第二种答案是最多可以做14套。
师：说一说你是怎样思考的？
生1：做13套后还余1.4米，因此可以多做一套。（有学生提出异议）
生2：如果余14米，每套是2.2米，那应该可以多做好几套了。
生3：商确实是13，余數是14，我还有点儿搞不懂了。
这是怎么回事呢？原来在学习商的变化规律时，举出的例子中商都是正好除尽而没有余数的，在学习小数除法的时候，也是直接利用商不变的性质来求商，没有涉及余数的问题，所以学生认知上产生了失衡。
教师引导：那我们就来算一算，做了13套衣服后，究竟还剩多少米布呢？
有学生很快算出：2.2×13=28.6米，30-28.6=1.4米，确实只剩下1.4米，但是竖式上的余数为什么显示是14呢？很多学生产生了迷糊。
教师继续引导：在计算30÷2.2的时候，我们把它看作什么来计算的？计算后商会怎样？余数会怎样？你发现了什么呢？
学生开始讨论，很快就有了新发现：当被除数和除数同时乘以或除以相同的数（0除外），商是不变的，但是余数会发生变化。比如5÷2=2……1，但是50÷20=2……10了。很多同学也点头，似乎明白了一些。这时候另一位同学说：“我明白其中的道理了。30米=300分米，2.2米=22分米，30米里面有多少个2.2米也就是300分米里面有多少个22分米，300÷22=13套……14分米，余数是14分米，应该就是1.4米了。”这时候大家都“哦”了一声，恍然大悟了。
教学中，教师设计的问题情境应当成为学生思维历险、智慧不断生长的平台，成为推动学生不断探究的动力源。通过层层设疑，挑战一个又一个“认知冲突”，让学生的心理处在由平衡—失衡—平衡的不断往复的过程中，使学生思维得到不断的历练和自我提升。在充满“问题”的情境中，学生不断产生问题，不断发现问题，又不断寻求解决问题的方法，这样的学习具有一种探究力，一种吸引力。
四、从单一走向联系，引领学生解决问题
问题解决能力是思维能力运作的表征，是思维能力的外化结果。学习的意义和价值就在于解决问题，学习应该以问题为基本线索，所有的学习活动都应该是为了寻找解决问题的途径，而不存在纯粹的为了学习而学习。很多时候，学生缺乏问题意识和解决问题的能力，是因为教师设置了过多的铺垫，学生缺乏思考的机会，按照教师设定的路线解决问题，虽然问题能很快地解答，但是学生体验不到这种解决问题的路径，压根儿就没有产生问题，只是完成了一道道习题。因此，我们要构建联系的思维场，变单一习题解答为问题解决，让解决问题成为学生自身思维发展的需要，促进思维不断深入发展。
如教材中有这样一道练习题：一个土豆浸没在盛有水的量杯中，这个土豆的体积是多少？如果直接出示这个题目，学生只需看着图上的两次刻度进行相减，很容易解决问题，不需要过多思考。为什么要这样测量土豆的体积？是怎么样想到这种方法的？还有别的方法可以测量土豆的体积吗？这种方法还可以解决哪些问题？对于这些能够引发学生问题意识，促进学生进行深度思考的问题，学生反而不去思考，也不会将这道习题内化为方法，去解决生活中的问题。
教学时可以让这道题更为丰富，变习题为问题，让解决问题成为学生自身思维发展的需要。课前准备一些土豆，直接出示研究的问题：你有办法测量出这些土豆的体积吗？需要哪些工具？小组讨论后动手做一做。学生经过讨论，提出了好多种方法。第一种：拿一个长方体的杯子，里面装上水，记下刻度，放下土豆，看水面升高多少，再记下刻度，然后计算出土豆的体积。第二种：直接拿有刻度的量杯盛上水，然后看两次不同的刻度，得到土豆的体积。第三种：用橡皮泥捏一个和土豆一样大和一样的形状，然后再将橡皮泥捏成长方体，看看体积是多少。第四种：将土豆切成1立方厘米的小块，称一称它的质量是多少，然后称一称土豆的质量，看看是多少个1立方厘米的小块，就可以得到土豆的体积。
这样的活动，把习题变成了学生需要解决的问题，为他们提供了思维发展的场，在这样的场环境下，学生的思维一下就打开了，不但调动起了探究的积极性，而且伴随解决问题的过程中会产生各种问题：为什么土豆需要这样来测量？这样的方法还可以去测量生活中哪些物体的体积？学生在解决问题的过程中产生探究兴趣，不断产生问题意识，不断提高问题解决能力，不断促进学生思维深刻发展。
【参考文献】
[1]姚本先.论学生问题意识的培养[J].教育研究，1995（10）.
[2]潘文彬.指向核心素养：儿童问学课堂的意蕴[J].江苏教育研究，2016（4A）.
[3]王红，吴颖民.放慢知识的脚步，回到核心基础[J].人民教育，2015（7）.
[4]成尚荣.基础性：学生核心素养之“核心”[J].人民教育，2015（7）.