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【摘 要】 语文课程标准指出：写作评价要综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作过程与方法、情感与态度的评价，要采取多种的评价方式，重视对作文修改的评价。对于小学中学段的孩子们，习作训练刚刚起步，评价力求多元并举，不拘一格，让孩子们载着对写作的喜爱出发，奔向理想的教育彼岸。
【关键词】 小学语文；多元评价；教学方法
所谓“多元评价”，即根据教学目标、课程性质和学生的个性发展需求，采用多元化的评价体系。然而，传统作文评价体系较为单一，不仅费时费力，成效不大，而且学生写作的积极性容易受到伤害。因此，小学中学段作文评价，应当从评价内容、标准、形式和手段等多个角度入手，借助多样化的评价激发学生的写作兴趣，让学生在粗评、共评、互评、自评中提高写作水平，增强学生的主体参与意识。
一、粗批少改，让学生在赏识中爱上写作
《语文课程标准》中指出：要为学生创设良好的自主学习环境，尊重学生的个性差异。同理，作文评价要以尊重学生为基点，体现以人为本的思想，促进孩子的个性发展。因此，在中学段作文评价中，教师可以实施分层评价，对于不同写作能力的同学，给予不同的评价标准，作文水平高的，适当引进竞争机制，写作能力偏差的，在评价中应当给予积极的肯定和鼓励，力求让他们作文本上的红色修改不超过五处，做到粗批少改，让他们在赏识中发扬优点，逐步树立自信，在原有基础上促进其最大限度的提高。
例如：四年级习作训练中，一个学生写了一篇以《菊花》为题的作文，小作者抓住了花儿的颜色，绽放的姿态描写得细腻，字里行间对菊花流露出无限的喜爱之情。因为这个同学之前写作水平一般，虽然在语言的运用和谋篇布局上依然有一些需要修改的地方，但和写作兴趣比较起来，这些都无足轻重，于是，教师满载着赞赏的语气写下了评语：你笔下的花儿太美了，在拟人、比喻修辞方法的运用下，花儿都写活了，你的作文让老师由衷地爱上了菊花。可以想象，这样的评语充满了欣喜和鼓励，也充满了期待和寄寓，学生一定会在评语中受到鼓舞，在以后的习作中努力前行，不断超越。
通常情况下，教师在作文的批改中要做到“精批多改”，意在通过“改”来规范写作要求，提高写作能力。然而，对于写作水平较低的学生，这样的批改让他们看到的是满眼的红叉，往往会陷入自卑的境地，而上述案例中，教师“粗批少改”，将评价的侧重点放在鼓励和表扬中。教师以评价唤起学生的写作意识，这种唤醒实现了评价的最大价值。
二、同批共改，让学生在互动中习得方法
新课程改革提倡学生的自主参与，强调学生间的多向互动交流，侧重挖掘学生自身的潜能，参与到学习中来。对于中学段孩子来说，刚刚从“说话”阶段步入“写话”阶段，如果没有正确方法的引导，可能会给学生留下“太难”的心理阴影。为此，教师可以组织学生同批共改，让学生在评价中逐渐形成一种自学能力，参与能力和自我评价能力。
例如：作文评改课上，教师首先选择一篇文质兼备的范文引路，将一篇《球迷爷爷》的优秀作文用投影仪展示给同学，大家一起学习欣赏，同时，教师大屏幕出示一些问题，（1）文章主要写的是谁？有什么特点？（2）文章写了哪些事情？（3）具体描写的语句有哪些？这样写有没有好处？孩子们默读一遍后，对习作有了充分的认识和理解，经过小组内交流讨论，纷纷发表自己的看法，生：文章主要写的是爷爷，他最爱看球赛。生：爷爷看球赛的时候，总是聚精会神，他喜欢的球队每一次进球，他都会从沙发上站起来大声欢呼……当学生对这个类型的作文有了初步的认识之后，进而找了一篇较差的习作《爱学习的妈妈》，要求同学们共同来批改，有了之前方法的引导，孩子们很快发现了问题，生：我觉得所写事例不突出，“妈妈学习用电脑”这件事写得太简单了。生：我认为对妈妈的动作、神态等方面都没描写出来，不具体……整整一节课，孩子们围绕字、词、句、篇进行了充分的讨论和修改，师生、生生互动交流，课堂气氛融洽，取得了良好的评价效果。
作文教学培养的是学生的认知、表达等综合能力，对于中学段孩子来说，评价内容多元化，评价方式互动化，评价主体自由化，这样的同评共改可以给学生传达有效的写作方法，从而促进学生他评和自评能力的提高。
三、互评自改，让学生在自主中激活思路
有人说：“好文章不是写出来的，而是改出来的。”然而，对于学生个体来说，“改”作文是件极其不舒服的事情，甚至有的学生因为反复的“改”作文而患上作文恐惧症。如何给中学段孩子们开辟一条快乐的评价之路呢？教师可以根据学生的年龄特点，激励孩子们互评自改，让学生在互动和自我纠正中激活思路，积累经验，提高写作水平。
例如：师生共同制定作文批改“制度”，作文批改课上，同学互相评价，每给对方找到一处问题就给评价的同学一颗红星，而被评价的同学，只要修改好一处别人批改的地方，也相应的获得一颗红星。经过一段时间的练习，孩子们对作文课充满了期待，每次评改课上，孩子们都迫不及待的拿到同学的作文本，认真的批改，而当同学们交换作文本的时候，更是兴奋和激动，“一处，两处，三处......”“我可以得到五颗星”，孩子们争先恐后的寻找“小老师”给自己的批注，认真的修改，“微风下，荷花旋转着优美的舞步”“奶奶的背，似乎又弯了一些”作文经过一评一改，“流水账”少了，精彩之处多了，学生不仅爱上了“改”作文，写作水平也有了明显的提高。
在这个教学案例中，教师紧扣小学生好胜好强的心理，以小红星为诱导，给学生搭建自我修改的平台，孩子们在乐评乐改的氛围里投入写作，突破自我，尝到了成功的喜悦和甜头。
总之，中学段作文评价是小学生作文兴趣获得的关键期，是迈入写作天地的第一步，作为语文教师，必须从孩子们的心底出发，全程关注学生的习作过程，利用多元评价，激之以兴趣，诱之以方法，树之以信心，让学生在多元评价中受到潜移默化的影响，不知不觉中走进写作的世界，尽情享受文字带来的身心愉悦。
【参考文献】
[1]史倩倩.多元评价——敲开“习作”之门[J].吉林教育.2015（28）
[2]曹慧.变中有守 守中求变——有效实施多元评价的行与思[J].江苏教育研究.2015（01）
【关键词】 小学语文；多元评价；教学方法
所谓“多元评价”，即根据教学目标、课程性质和学生的个性发展需求，采用多元化的评价体系。然而，传统作文评价体系较为单一，不仅费时费力，成效不大，而且学生写作的积极性容易受到伤害。因此，小学中学段作文评价，应当从评价内容、标准、形式和手段等多个角度入手，借助多样化的评价激发学生的写作兴趣，让学生在粗评、共评、互评、自评中提高写作水平，增强学生的主体参与意识。
一、粗批少改，让学生在赏识中爱上写作
《语文课程标准》中指出：要为学生创设良好的自主学习环境，尊重学生的个性差异。同理，作文评价要以尊重学生为基点，体现以人为本的思想，促进孩子的个性发展。因此，在中学段作文评价中，教师可以实施分层评价，对于不同写作能力的同学，给予不同的评价标准，作文水平高的，适当引进竞争机制，写作能力偏差的，在评价中应当给予积极的肯定和鼓励，力求让他们作文本上的红色修改不超过五处，做到粗批少改，让他们在赏识中发扬优点，逐步树立自信，在原有基础上促进其最大限度的提高。
例如：四年级习作训练中，一个学生写了一篇以《菊花》为题的作文，小作者抓住了花儿的颜色，绽放的姿态描写得细腻，字里行间对菊花流露出无限的喜爱之情。因为这个同学之前写作水平一般，虽然在语言的运用和谋篇布局上依然有一些需要修改的地方，但和写作兴趣比较起来，这些都无足轻重，于是，教师满载着赞赏的语气写下了评语：你笔下的花儿太美了，在拟人、比喻修辞方法的运用下，花儿都写活了，你的作文让老师由衷地爱上了菊花。可以想象，这样的评语充满了欣喜和鼓励，也充满了期待和寄寓，学生一定会在评语中受到鼓舞，在以后的习作中努力前行，不断超越。
通常情况下，教师在作文的批改中要做到“精批多改”，意在通过“改”来规范写作要求，提高写作能力。然而，对于写作水平较低的学生，这样的批改让他们看到的是满眼的红叉，往往会陷入自卑的境地，而上述案例中，教师“粗批少改”，将评价的侧重点放在鼓励和表扬中。教师以评价唤起学生的写作意识，这种唤醒实现了评价的最大价值。
二、同批共改，让学生在互动中习得方法
新课程改革提倡学生的自主参与，强调学生间的多向互动交流，侧重挖掘学生自身的潜能，参与到学习中来。对于中学段孩子来说，刚刚从“说话”阶段步入“写话”阶段，如果没有正确方法的引导，可能会给学生留下“太难”的心理阴影。为此，教师可以组织学生同批共改，让学生在评价中逐渐形成一种自学能力，参与能力和自我评价能力。
例如：作文评改课上，教师首先选择一篇文质兼备的范文引路，将一篇《球迷爷爷》的优秀作文用投影仪展示给同学，大家一起学习欣赏，同时，教师大屏幕出示一些问题，（1）文章主要写的是谁？有什么特点？（2）文章写了哪些事情？（3）具体描写的语句有哪些？这样写有没有好处？孩子们默读一遍后，对习作有了充分的认识和理解，经过小组内交流讨论，纷纷发表自己的看法，生：文章主要写的是爷爷，他最爱看球赛。生：爷爷看球赛的时候，总是聚精会神，他喜欢的球队每一次进球，他都会从沙发上站起来大声欢呼……当学生对这个类型的作文有了初步的认识之后，进而找了一篇较差的习作《爱学习的妈妈》，要求同学们共同来批改，有了之前方法的引导，孩子们很快发现了问题，生：我觉得所写事例不突出，“妈妈学习用电脑”这件事写得太简单了。生：我认为对妈妈的动作、神态等方面都没描写出来，不具体……整整一节课，孩子们围绕字、词、句、篇进行了充分的讨论和修改，师生、生生互动交流，课堂气氛融洽，取得了良好的评价效果。
作文教学培养的是学生的认知、表达等综合能力，对于中学段孩子来说，评价内容多元化，评价方式互动化，评价主体自由化，这样的同评共改可以给学生传达有效的写作方法，从而促进学生他评和自评能力的提高。
三、互评自改，让学生在自主中激活思路
有人说：“好文章不是写出来的，而是改出来的。”然而，对于学生个体来说，“改”作文是件极其不舒服的事情，甚至有的学生因为反复的“改”作文而患上作文恐惧症。如何给中学段孩子们开辟一条快乐的评价之路呢？教师可以根据学生的年龄特点，激励孩子们互评自改，让学生在互动和自我纠正中激活思路，积累经验，提高写作水平。
例如：师生共同制定作文批改“制度”，作文批改课上，同学互相评价，每给对方找到一处问题就给评价的同学一颗红星，而被评价的同学，只要修改好一处别人批改的地方，也相应的获得一颗红星。经过一段时间的练习，孩子们对作文课充满了期待，每次评改课上，孩子们都迫不及待的拿到同学的作文本，认真的批改，而当同学们交换作文本的时候，更是兴奋和激动，“一处，两处，三处......”“我可以得到五颗星”，孩子们争先恐后的寻找“小老师”给自己的批注，认真的修改，“微风下，荷花旋转着优美的舞步”“奶奶的背，似乎又弯了一些”作文经过一评一改，“流水账”少了，精彩之处多了，学生不仅爱上了“改”作文，写作水平也有了明显的提高。
在这个教学案例中，教师紧扣小学生好胜好强的心理，以小红星为诱导，给学生搭建自我修改的平台，孩子们在乐评乐改的氛围里投入写作，突破自我，尝到了成功的喜悦和甜头。
总之，中学段作文评价是小学生作文兴趣获得的关键期，是迈入写作天地的第一步，作为语文教师，必须从孩子们的心底出发，全程关注学生的习作过程，利用多元评价，激之以兴趣，诱之以方法，树之以信心，让学生在多元评价中受到潜移默化的影响，不知不觉中走进写作的世界，尽情享受文字带来的身心愉悦。
【参考文献】
[1]史倩倩.多元评价——敲开“习作”之门[J].吉林教育.2015（28）
[2]曹慧.变中有守 守中求变——有效实施多元评价的行与思[J].江苏教育研究.2015（01）