摘要　动态性生成资源不同于那些经过处理的、至善至美的已经物化的资料和条件，动态性生成资源存在于课堂上师生的交往互动中。注意学生的情绪表现，了解其所反映的深层次内容，及时调整教学方式、方法，抓住不可多得的教育契机。
　　关键词　动态生　成捕捉契机　资源处理　利用
　　
　　教学过程中的动态性生成资源，是指在教学过程中形成的、对教学起支持作用或具有潜在价值的事件。动态性生成资源不同于那些经过处理的、至善至美的已经物化的资料和条件，动态性生成资源存在于课堂上师生的交往互动中。教学前，教师很难预料或设想，教学中时而闪现，具有不可预知性和潜伏性，所以它更多地表现为一些容易被忽略的、不起眼的小事件。基于这样的认知，本人在课堂教学中，捕捉到一些这样的瞬间事件，并做了相应的处理或利用。现将其整理如下：
　　
　　
　　一、顺“左”风使舵
　　教师在备课时，不仅要备教材，还要备学生，有时候要针对学生面对某个问题的想法或回答做出一定的预设，但仅仅是预设而已。由于知识积累、年龄层次等各方面的差异，教师预设的答案很多时候可能会出现跟学生相左的现象。这就导致一些公开课上，学生的回答和老师的预设相左时，教师会出现焦躁、不满的心理，会叫上一个，又一个，再一个的学生，期待自己的预设答案。更有甚者，自己直接说出预设的答案，生生地让学生放弃自己的想法，接受老师的答案，给人一种强“生”所难的感觉。
　　教材在安排长方形周长教学时，先让学生自行用各种方法计算给出的长方形周长，再对各种计算方法进行比较。假设长方形长为3米，宽为5米。学生给出了以下一些计算方法。生A：3+3+5+5=16米；生B：3+5+3+5=16米；生c：3×2=6米，5×2=10米，6+10=16米；生D：3+5=8米，8×2=16米
　　在对各种算法做了分析以后，我问：大家比较一下这四种方法，你最喜欢哪种方法呢?学生举手回答，结果是A、B、C、D四种答案都有，大家所选的多是自己用的方法，但我的初衷则是让大家瞩目简便的D答案。我很快意识到是我的问题有误导，导致学生的答案和我的相左：我要他们选的是“最喜欢”的方法，而不是“最简便”的方法。于是，我立刻“见风使舵”，调整自己的问题：“在数学的学习中，我们不能只按自己的喜好选择方法或答案，许多时候，我们更应该把“简便”作为第一选择标准，那么大家再来比一比，谁的计算方法更简便呢?有了这样的一个转折，明显比我硬生生地掐灭他们的“喜欢”，直接让他们将D方法作为第一选择而显得更有说服力。
　　
　　二、顺“错”风使舵
　　
　　我最喜欢跟我的学生讲一个故事：一个班级有60名学生，老师布置了一道数学题，全班有59名同学的答案是一样的，只有一名同学的答案与众不同。但事实是：那名与众不同的答案才是正确的。之所以说这样的故事，是因为我发现我们的学生，很容易会人云亦云，缺乏思考和质疑的意识和胆量，喜欢倒向于人数偏多的答案，而我更想让他们建立真理有时候也掌握在少数人手中这样的理念。
　　课堂教学效果最直接的映射的形式：学生的口头回答是一种，还有一种是学生的课堂作业。很多时候，基于课堂教学时间和内容的限制，多数的反馈形式也只是给出正确的答案，置错误于一边，有点流于形式，使得错误的人并不能真正明白自己错在何处。由师生课堂互动而形成的动态过程中生成的错误，在一定程度上反映了部分学生的想法或是困惑，如果利用得当，往往能抓住很好的教育契机。
　　对待学生课堂作业中的错误，要注意个别错误和群体错误的不同处理。个别错误一般只要将“舵”交给其他学生即可，他们自会引领犯错的人到达正确的彼岸；但若是群体的错误，教师则应毫不客气地掌“舵”逆“错”而上，带领他们弄清错因，掌握正确的方法或答案。
　　
　　三、顺“学生的情绪”使舵
　　
　　有经验的老师大都有这样的体会：学生课堂情绪饱满、高涨时，作为老师的我们上起课来也非常卖力；而如果学生上课没什么积极性，身处课堂中的老师也会比较郁闷；但是如果学生上课时过于活跃或兴奋，老师又会比较纠结，生怕控制不住场面。很多时候，我们注意到了学生的情绪变化，但是鲜有加以利用的，有时候甚至会埋怨学生不懂事，没有课堂意识。其实，在课堂上，学生的质疑、迟疑、兴奋等情绪表现，都直接或者间接地体现了他们的内心所存的困惑、问题或是需要等，这些也是课堂动态性生成资源的一部分。教师如果能够做个有心人，注意到学生的情绪表现，并能了解到其所反映的深层次内容，及时调整自己的教学方式、方法或及时与学生交流沟通，将这样的机会加以利用，都可使之成为不可多得的教育契机。
　　课堂上学生抢着说的一句话，老师的一个失误，学生的一个固执，师生的一次异议等等，许许多多存在于教学过程之中，游离于师生之间的，或引发我们注意，或被我们忽视的这些不起眼的小事件，其实都是课堂动态性生成资源的来源。这些资源，是师生共同活动的产物，在某种程度上，更接近师生的认知水平，易于被学生接受。