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一、质疑危机
按《现代汉语词典》的解释，质疑就是提出疑难的问题。
新课标明确提出培养学生的自主探究、创新等能力。“疑是思之始，学之端。”无质疑，何来探究?无质疑，何能创新?教育培养的不应是只会“相信”的人才，而是会“质疑”的人才。
我国的语文教学模式一向以老师提问、学生回答为主。外国老师以学生“会问问题”为傲，中国老师脱口而出的夸赞却是“回答得好”。对中国学生来说，“质疑”往往比“回答”更为困难。于是，一个个的天方夜谭就出现了：
有个欧洲笑话，问：一条船上有75头牛，32只羊，那么船长几岁?专家断言，如果有学生做出答案，就说明学校把学生教笨了。据悉，用这道“题”测试我国沿海某市中小学生，结果做出了答案的竟高达92％，因为学生相信老师给的题目都是能做的。
笔者看过另一个例子，老师问：“雪化了是什么?”学生抢着回答“春天”“花”“绿草”“生机与活力”……老师斩钉截铁地断定：“错误。”原来标准答案是“水”。于是孩子们若有所悟地“哦”一声，表示赞同。这些灵性十足、形象鲜活的答案被否定的同时，一个可怕的现实也暴露无遗：学生们竟然连一点质疑老师的念头都没有!伴随着质疑能力的丧失，学生的个性、文学潜质等也遭扼杀。这便是典型的共性教育，求同去异，划一呆板。难怪柏杨大发感叹：中国的学生是“我爱我师，我师就是真理”。
二、质疑危机引发的思索
(一)从整个教育环境来看
封建统治者出于政治目的，重视治人之道和驭人之术，重传承、轻创新，重权威、轻个性。这种传统如影随形地吸附在现代教育中，教育过程中漠视甚至刻意淡化个性发掘及其相关能力(包括质疑权威)的培养，强调统一答案与标准模式，一代代的学子就在这种环境下逐渐丧失了质疑的勇气、能力。毛泽东主席曾对此强烈否定，强调学生不要迷信书本和权威，要勇于质疑，学习真知。历史和现实已经残酷地警示人们：专制刻板、否定质疑的教育，不利于甚至会扼杀个人的创造能力。诚如华南师范大学郭思乐教授所说：“过去我们推行就范式教育，采用一种‘物理方式’向教育对象堆积、灌注，强加各种经验、模式、权威理念。”100年来班级授课制一直漠视学生的个性差异，压制学生的质疑欲望，将学生不同的思维优势和不同的学习悟性磨灭在整个教育过程之中。
(二)从执教者来说
第一，中国讲究“天地君亲师”“师道尊严”“一日为师，终生为父”，表面强调的是尊敬老师，实则训练学生绝对服从的臣民意识。老师成为神化专制制度的工具和中介，老师的话谁敢不听，老师的观点谁敢质疑?特别是那些缺乏知识涵养、自信和气度的老师，学生的质疑足以引起他们的精神紧张，在教育教学过程中，“高压”就成了最受这类老师欢迎的手段，因为“压服”的效力远远超过了“说服”。一个老师上《从百草园到三味书屋》一课时，按照教参归结为“旧式教育对孩子的禁锢”的主题，但有一名学生认为：“这篇散文其实是表达了鲁迅对老师的深切怀念。”可惜对于如此独到的感悟和诠解，该老师只用一个“匪夷所思”的眼神便无情地扑灭了刚刚闪出的难得的质疑火花。强求思想言论统一是对基本人权的践踏，殊不知尊重质疑更能赢得尊敬，像伏尔泰一样：“我坚决不同意你的观点，但我誓死捍卫你表达自己观点的权利。”
第二，实施素质教育需要高素质的教师。许多师范院校教材落后，缺乏教学技能培训，培养不出高素质的师范生。毕业后的语文教师又忙于应试教学的技巧性探索，对教材内容的点点滴滴毕恭毕敬，不敢越雷池一步；盲从、机械的惯性在教学中尽显无遗，以学生回答与标准答案一模一样为课堂最佳效果，学生质疑便是“捣乱”、“爱表现”，糟糕的是还获得学校教学“权威”的赞同。恶性循环下去，缺乏质疑能力的教师又继续使学生的质疑勇气、求异能力逐渐被埋没。
(三)从教育理论实践来看
其实，类似培养学生质疑能力的教育教学新理念、新思想早已提出，为何没能成功地落实到具体的中学语文教学实践中去?
第一，理论吸收的困难。近20年来，语文教学界有一种极其尴尬的两难现象：一方面是语文研究专家富有理论素养，但没有检验和实践机会；另一方面是广大语文教师拥有实践机会，却缺乏足够的理论素养和文化底蕴。因此，语文教学流派纷呈，明星闪烁，形势似乎一派大好。但一切只是“理论”纷争，一切只是手段翻新。大量基层教师要不是在“黑暗”中摸索，要不由于本身理论素养限制而无法吸收有益理论、进行理论性整合，有的甚至从不学习、补充理论。少数战战兢兢模仿得好的充其量只是个演技高超的演员，糟糕的是更多人变成讲台上愚蠢而又专制的暴君。例如，在一节执教《寒风吹彻》的公开课上，笔者看到，授课的教师为了体现“以学生为主体”，用20分钟让学生自由探讨，但为了保证讨论时间充足，竟然要求学生在5分钟内读完3千多字的散文，并思考10道连听课教师都束手无策的问题。学生因阅读理解不足而环环阻滞，下课时一头雾水。像这样硬性规定学生自读、独立发言的时间来体现“学生的主体地位”，岂不荒谬!
第二，理论实践的困难。应试教学往往以升学率作为唯一的教学效果检验标准。迫于升学压力，类似培养学生质疑能力的教学实践，学校往往不予支持。一些学校强设标准，以学生学段考试的成绩衡量教师教学水平，为了在短期内教出学校所期待的“佳绩”，教师们只能将精力放在应试教学的技巧积累上，于是便有了此次教“提高认识”是正确的，下次说“提高意识”才是正确的；更有甚者。此次病句练习中“没有语病”的一句到了下次练习成了“有病语的一项”。而有时候同一学校教师的水平不同，教研、交流不够，下一任教师一上讲台就将上一任教师的努力付诸东流。看来，在应试现实不变的情况下，只能寄望于一些具体的、可操作的，既有理论高度又有普遍性适用价值的教育理论、教学思想的诞生了。
三、质疑能力培养探索
培养学生的质疑能力是实施素质教育的重要方面，教师应逐步转变观念，把质疑的权利还给学生，把释疑的机会还给学生。教学效果的好坏，不是看教师是否讲得学生没问题可问，而要看教师是否做到了启发学生提出有效问题，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。基于自身能力限制，笔者仅就在个人教学实践中运用得较成功的几方面进行探讨。
(一)培养学生的质疑习惯
“注入式”教育使学生缺乏质疑的机会，对质疑产生情性心理，认为课堂只要认真听、记、写，规规矩矩回答就行。所以，要使学生主动质疑是一个非常艰难的过程。许多教师费尽心思也无法使学生主动开口发言，讲台上老师热情万分： “谁来说呢?”讲台下一片死寂。这一过程非一师一时可完成，需要全体教师的不懈努力。
1.创设和谐、民主、平等、自由的课堂氛围。 出于纪律控制的实际需要，一些教师严格要求课堂绝对安静、学生不能有任何动作、有问必答、无问必听。当学生的行为受到严格控制时，学生的表现欲望、与教师、同学的交流意愿必然受到抑制。教师应通过自身人格魅力、出色的讲课方式及其他有效措施控制好课堂纪律。当然，比镇压方式要费力些，但当学生获得自由、安全、活泼的学习环境，产生发表意见的勇气、愿望时，教学交流将更好地进行。教师的粗暴、武断、挑剔，特别是以教材作为唯一评判标准，往往让一些学生胆怯、自卑、畏惧提问，一些学生则厌恶、敌视教师，不愿发言。只有营造一个“和谐、宽松”的氛围，学生才敢于发现问题、提出问题，才能从教学中的被动位置转移到主动位置上来。
2.提供质疑余地。这就需要善留空白，给学生以充分的思考空间和发表见解的机会。周玉仁教授的呼吁真挚迫切：“让学生多一点思考时间，多一点活动空间，多一点表现机会，多一点体味成功的愉快吧!”但一些教师认为：讲台，不讲如何立足于讲台之上?确实，讲惯了的老师是很难收住口的。但建构主义告诉我们“告知”不是教育!实践证明，“满堂灌”要求学生滴水不漏地听取信息，造成学生疲劳、厌倦，吸收效果不佳，且根本不留思考余地，更别说让学生提出问题进行质疑探讨。齐白石画虾不画水而满纸皆水，维纳斯臂残而获得无限想像美感，留空白给予课堂更广阔的空间，给予学生消化、反馈的空间。不留空白，当问题答完后，学生心理上会产生“没什么可想的，已经全部解决了”的念头，质疑也就无从谈起。如上小说课，教师不必花费大力气叙述情节、总结主题。在提供人物形象鉴赏等方法后，大可留给学生大量的时间阅读、搜集资料、讨论、比较。至于主题总结，更可以大胆放任学生自由驰骋。当然，教师本身要有足够的知识储备及“博采众议”的民主态度，还要有气量接受学生对自身观点的质疑。
(二)提高学生质疑的能力
1.教师要做课堂上的质疑表率，激发学生的思维，使学生处于思维的活跃状态，启发学生质疑的思维角度、层次关系和拓展可能。如此长期的潜移默化，学生在以后的学习中就能自主地从多方面、多角度思考问题、提出问题，提高质疑能力。
2.设计无标准答案或无答案的问题和情境，使学生积极思考、大胆设想。如《再别康桥》一课，可问：“作者说‘我不带走一片云彩’，你认为是作者留下的多还是带走的多?”也可以让学生自设问题、自行解决。如《阿Q正传》一课，笔者的学生就针对小说的语言氛围、周庄众人对阿O的态度的前后不同等互问互答。在不断的设问、提问中，学生也在不断地认识阿Q精神产生的社会根源，不断地增强向社会质疑的信心。
3.挑战教材。现行的教材在不同程度上给教师造成一种教学定势，也局限了学生的思维拓展。教师可以在尊重教材的基础上，打破教材的权威、束缚，积极引导学生提出问题，发起挑战，不断拓展创新思路。同时要有意识地鼓励学生摆脱现有知识的束缚和限制，让学生习惯于思考，习惯于主动提问，并对这种方法产生兴趣。如《孔雀东南飞》一课，笔者启发学生课文中有一矛盾之处，千百年来无人探索，看看谁有超人的智慧能把它找出来。在经历了长久的苦思冥想和失败之后。学生找到了：前文说“共事二三年”而后文却说“新妇初来时，小姑始扶床；今日被驱遣，小姑如我长”，从扶床到“如我长”肯定是十几年的时间。这与“二三年”是矛盾的。学生质疑的精神绽放出了光芒，在后面的教学环节中，学生用这一发现大胆地肯定了焦母遣媳的“无后说”。如此周而复始，产生良性循环，达到质疑的真正目的。
当教育培养出的是只会服从甚至盲从、思维程式化、逻辑化、智慧窄化的人时，无疑是失败的。只有挣脱定式思维的桎梏，才可能激发学生的无限潜力，不断质疑，不断发现，不断收获，顺利实现语文教学新境界的目标：真正实现语文教育观念的转变，真正实现“以学生为主体”，尊重理解差异、多元思维、求异发展。
(作者单位：潮安县庵埠中学，广东潮安。515638)
按《现代汉语词典》的解释，质疑就是提出疑难的问题。
新课标明确提出培养学生的自主探究、创新等能力。“疑是思之始，学之端。”无质疑，何来探究?无质疑，何能创新?教育培养的不应是只会“相信”的人才，而是会“质疑”的人才。
我国的语文教学模式一向以老师提问、学生回答为主。外国老师以学生“会问问题”为傲，中国老师脱口而出的夸赞却是“回答得好”。对中国学生来说，“质疑”往往比“回答”更为困难。于是，一个个的天方夜谭就出现了：
有个欧洲笑话，问：一条船上有75头牛，32只羊，那么船长几岁?专家断言，如果有学生做出答案，就说明学校把学生教笨了。据悉，用这道“题”测试我国沿海某市中小学生，结果做出了答案的竟高达92％，因为学生相信老师给的题目都是能做的。
笔者看过另一个例子，老师问：“雪化了是什么?”学生抢着回答“春天”“花”“绿草”“生机与活力”……老师斩钉截铁地断定：“错误。”原来标准答案是“水”。于是孩子们若有所悟地“哦”一声，表示赞同。这些灵性十足、形象鲜活的答案被否定的同时，一个可怕的现实也暴露无遗：学生们竟然连一点质疑老师的念头都没有!伴随着质疑能力的丧失，学生的个性、文学潜质等也遭扼杀。这便是典型的共性教育，求同去异，划一呆板。难怪柏杨大发感叹：中国的学生是“我爱我师，我师就是真理”。
二、质疑危机引发的思索
(一)从整个教育环境来看
封建统治者出于政治目的，重视治人之道和驭人之术，重传承、轻创新，重权威、轻个性。这种传统如影随形地吸附在现代教育中，教育过程中漠视甚至刻意淡化个性发掘及其相关能力(包括质疑权威)的培养，强调统一答案与标准模式，一代代的学子就在这种环境下逐渐丧失了质疑的勇气、能力。毛泽东主席曾对此强烈否定，强调学生不要迷信书本和权威，要勇于质疑，学习真知。历史和现实已经残酷地警示人们：专制刻板、否定质疑的教育，不利于甚至会扼杀个人的创造能力。诚如华南师范大学郭思乐教授所说：“过去我们推行就范式教育，采用一种‘物理方式’向教育对象堆积、灌注，强加各种经验、模式、权威理念。”100年来班级授课制一直漠视学生的个性差异，压制学生的质疑欲望，将学生不同的思维优势和不同的学习悟性磨灭在整个教育过程之中。
(二)从执教者来说
第一，中国讲究“天地君亲师”“师道尊严”“一日为师，终生为父”，表面强调的是尊敬老师，实则训练学生绝对服从的臣民意识。老师成为神化专制制度的工具和中介，老师的话谁敢不听，老师的观点谁敢质疑?特别是那些缺乏知识涵养、自信和气度的老师，学生的质疑足以引起他们的精神紧张，在教育教学过程中，“高压”就成了最受这类老师欢迎的手段，因为“压服”的效力远远超过了“说服”。一个老师上《从百草园到三味书屋》一课时，按照教参归结为“旧式教育对孩子的禁锢”的主题，但有一名学生认为：“这篇散文其实是表达了鲁迅对老师的深切怀念。”可惜对于如此独到的感悟和诠解，该老师只用一个“匪夷所思”的眼神便无情地扑灭了刚刚闪出的难得的质疑火花。强求思想言论统一是对基本人权的践踏，殊不知尊重质疑更能赢得尊敬，像伏尔泰一样：“我坚决不同意你的观点，但我誓死捍卫你表达自己观点的权利。”
第二，实施素质教育需要高素质的教师。许多师范院校教材落后，缺乏教学技能培训，培养不出高素质的师范生。毕业后的语文教师又忙于应试教学的技巧性探索，对教材内容的点点滴滴毕恭毕敬，不敢越雷池一步；盲从、机械的惯性在教学中尽显无遗，以学生回答与标准答案一模一样为课堂最佳效果，学生质疑便是“捣乱”、“爱表现”，糟糕的是还获得学校教学“权威”的赞同。恶性循环下去，缺乏质疑能力的教师又继续使学生的质疑勇气、求异能力逐渐被埋没。
(三)从教育理论实践来看
其实，类似培养学生质疑能力的教育教学新理念、新思想早已提出，为何没能成功地落实到具体的中学语文教学实践中去?
第一，理论吸收的困难。近20年来，语文教学界有一种极其尴尬的两难现象：一方面是语文研究专家富有理论素养，但没有检验和实践机会；另一方面是广大语文教师拥有实践机会，却缺乏足够的理论素养和文化底蕴。因此，语文教学流派纷呈，明星闪烁，形势似乎一派大好。但一切只是“理论”纷争，一切只是手段翻新。大量基层教师要不是在“黑暗”中摸索，要不由于本身理论素养限制而无法吸收有益理论、进行理论性整合，有的甚至从不学习、补充理论。少数战战兢兢模仿得好的充其量只是个演技高超的演员，糟糕的是更多人变成讲台上愚蠢而又专制的暴君。例如，在一节执教《寒风吹彻》的公开课上，笔者看到，授课的教师为了体现“以学生为主体”，用20分钟让学生自由探讨，但为了保证讨论时间充足，竟然要求学生在5分钟内读完3千多字的散文，并思考10道连听课教师都束手无策的问题。学生因阅读理解不足而环环阻滞，下课时一头雾水。像这样硬性规定学生自读、独立发言的时间来体现“学生的主体地位”，岂不荒谬!
第二，理论实践的困难。应试教学往往以升学率作为唯一的教学效果检验标准。迫于升学压力，类似培养学生质疑能力的教学实践，学校往往不予支持。一些学校强设标准，以学生学段考试的成绩衡量教师教学水平，为了在短期内教出学校所期待的“佳绩”，教师们只能将精力放在应试教学的技巧积累上，于是便有了此次教“提高认识”是正确的，下次说“提高意识”才是正确的；更有甚者。此次病句练习中“没有语病”的一句到了下次练习成了“有病语的一项”。而有时候同一学校教师的水平不同，教研、交流不够，下一任教师一上讲台就将上一任教师的努力付诸东流。看来，在应试现实不变的情况下，只能寄望于一些具体的、可操作的，既有理论高度又有普遍性适用价值的教育理论、教学思想的诞生了。
三、质疑能力培养探索
培养学生的质疑能力是实施素质教育的重要方面，教师应逐步转变观念，把质疑的权利还给学生，把释疑的机会还给学生。教学效果的好坏，不是看教师是否讲得学生没问题可问，而要看教师是否做到了启发学生提出有效问题，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。基于自身能力限制，笔者仅就在个人教学实践中运用得较成功的几方面进行探讨。
(一)培养学生的质疑习惯
“注入式”教育使学生缺乏质疑的机会，对质疑产生情性心理，认为课堂只要认真听、记、写，规规矩矩回答就行。所以，要使学生主动质疑是一个非常艰难的过程。许多教师费尽心思也无法使学生主动开口发言，讲台上老师热情万分： “谁来说呢?”讲台下一片死寂。这一过程非一师一时可完成，需要全体教师的不懈努力。
1.创设和谐、民主、平等、自由的课堂氛围。 出于纪律控制的实际需要，一些教师严格要求课堂绝对安静、学生不能有任何动作、有问必答、无问必听。当学生的行为受到严格控制时，学生的表现欲望、与教师、同学的交流意愿必然受到抑制。教师应通过自身人格魅力、出色的讲课方式及其他有效措施控制好课堂纪律。当然，比镇压方式要费力些，但当学生获得自由、安全、活泼的学习环境，产生发表意见的勇气、愿望时，教学交流将更好地进行。教师的粗暴、武断、挑剔，特别是以教材作为唯一评判标准，往往让一些学生胆怯、自卑、畏惧提问，一些学生则厌恶、敌视教师，不愿发言。只有营造一个“和谐、宽松”的氛围，学生才敢于发现问题、提出问题，才能从教学中的被动位置转移到主动位置上来。
2.提供质疑余地。这就需要善留空白，给学生以充分的思考空间和发表见解的机会。周玉仁教授的呼吁真挚迫切：“让学生多一点思考时间，多一点活动空间，多一点表现机会，多一点体味成功的愉快吧!”但一些教师认为：讲台，不讲如何立足于讲台之上?确实，讲惯了的老师是很难收住口的。但建构主义告诉我们“告知”不是教育!实践证明，“满堂灌”要求学生滴水不漏地听取信息，造成学生疲劳、厌倦，吸收效果不佳，且根本不留思考余地，更别说让学生提出问题进行质疑探讨。齐白石画虾不画水而满纸皆水，维纳斯臂残而获得无限想像美感，留空白给予课堂更广阔的空间，给予学生消化、反馈的空间。不留空白，当问题答完后，学生心理上会产生“没什么可想的，已经全部解决了”的念头，质疑也就无从谈起。如上小说课，教师不必花费大力气叙述情节、总结主题。在提供人物形象鉴赏等方法后，大可留给学生大量的时间阅读、搜集资料、讨论、比较。至于主题总结，更可以大胆放任学生自由驰骋。当然，教师本身要有足够的知识储备及“博采众议”的民主态度，还要有气量接受学生对自身观点的质疑。
(二)提高学生质疑的能力
1.教师要做课堂上的质疑表率，激发学生的思维，使学生处于思维的活跃状态，启发学生质疑的思维角度、层次关系和拓展可能。如此长期的潜移默化，学生在以后的学习中就能自主地从多方面、多角度思考问题、提出问题，提高质疑能力。
2.设计无标准答案或无答案的问题和情境，使学生积极思考、大胆设想。如《再别康桥》一课，可问：“作者说‘我不带走一片云彩’，你认为是作者留下的多还是带走的多?”也可以让学生自设问题、自行解决。如《阿Q正传》一课，笔者的学生就针对小说的语言氛围、周庄众人对阿O的态度的前后不同等互问互答。在不断的设问、提问中，学生也在不断地认识阿Q精神产生的社会根源，不断地增强向社会质疑的信心。
3.挑战教材。现行的教材在不同程度上给教师造成一种教学定势，也局限了学生的思维拓展。教师可以在尊重教材的基础上，打破教材的权威、束缚，积极引导学生提出问题，发起挑战，不断拓展创新思路。同时要有意识地鼓励学生摆脱现有知识的束缚和限制，让学生习惯于思考，习惯于主动提问，并对这种方法产生兴趣。如《孔雀东南飞》一课，笔者启发学生课文中有一矛盾之处，千百年来无人探索，看看谁有超人的智慧能把它找出来。在经历了长久的苦思冥想和失败之后。学生找到了：前文说“共事二三年”而后文却说“新妇初来时，小姑始扶床；今日被驱遣，小姑如我长”，从扶床到“如我长”肯定是十几年的时间。这与“二三年”是矛盾的。学生质疑的精神绽放出了光芒，在后面的教学环节中，学生用这一发现大胆地肯定了焦母遣媳的“无后说”。如此周而复始，产生良性循环，达到质疑的真正目的。
当教育培养出的是只会服从甚至盲从、思维程式化、逻辑化、智慧窄化的人时，无疑是失败的。只有挣脱定式思维的桎梏，才可能激发学生的无限潜力，不断质疑，不断发现，不断收获，顺利实现语文教学新境界的目标：真正实现语文教育观念的转变，真正实现“以学生为主体”，尊重理解差异、多元思维、求异发展。
(作者单位：潮安县庵埠中学，广东潮安。515638)