《大自然的声音》（统编本三年级上册）是结构分明、语言活泼但又不失细腻的一篇优美散文。所处单元的语文要素也与这篇文本的特点相得益彰——“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句。”这一训练点与课标提出的“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”完全契合。因此，教师需要着力围绕这一训练要素，努力培养学生围绕文本语言进行感受理解、欣赏评价的能力。
　　从三年级学生的基本学情来看，对语文要素中提出的“感受生动语言”“积累喜欢的语句”，我们可以从以下的教学定位来实施：充分调动学生原始的认知学情，在理解课文内容的基础上关注课文中生动形象的语言，组织学生运用多重朗读、想象体验和交流分享等方式积淀文本体验。要想让这篇课文的教学取得成功，就需要紧紧围绕着课文与单元训练要素的联结点，确定以朗读为核心的教学框架，让学生在朗读中理解，在朗读中想象，在朗读中积累，让每一步教学所指向的语言文字都能快速地集中指向单元训练的核心，一步步地走向单元的训练目标。
　　一、前后关联，在顺应体系中夯实能力
　　统编本三年级上册教材中第二单元和第六单元以及第八单元的阅读训练点有着极其明确的分工：“运用多种方法理解难懂的词语”;“借助关键语句理解一段话的意思”;“学习带着问题默读，理解课文的意思”。这些训练要点既彼此独立，同时又有着千丝万缕的联系，呈现出鲜明的序列性，体现了“理解词语意思—感知一段话的意思—理解文本谋篇布局”的训练认知体系。因此，教学某一篇具体的课文就应该从每个单元的训练点入手，这样有助于每位教师在文本解读、设置教学目标、研制教学内容时精准地把握教学的起点和终点。正是关注了整册教材的训练体系，教师将这篇课文中理解词语的意思定位于运用自主方法理解，对课文的感知则强调运用关键语句这一策略。
　　如在初步把握课文内容的板块中，教师就充分利用第六单元中“借助关键语句理解一段话的意思”作为学生认知的起点，同时需要精准考量学生的理解能力，并将这一训练要素作为教学的基础性目标。在具体教学中，教师可以引导学生从课文中找出第2～4自然段中的关键语句，紧扣关键语句概括语段大意：风是音乐家、水是音乐家、动物是歌手。随后，教师将主要内容提炼并板书在黑板上，形成文本内容的结构图，并鼓励学生运用串联的方式说说课文主要描写了什么。
　　这样的教学处理既对第六单元语文训练要素“借助关键语句理解一段话的意思”趁热打铁进行了复习巩固，同时又运用这一方法在实践练习中概括了文本的主要内容。如此设置完全顺应了教材编者在统编本教材三年级上册中的训练体系，也契合了学生语言发展的内在规律。如果站在战略的角度上，我们就会发现这样的教学不再是为教学这一篇课文服务，而是站在语文教材编排的体系上为学生综合性阅读能力的发展服务。这篇课文的教学就成为了夯实并促进学生阅读素养发展的一个载体或者说是节点。在这样的学习过程中，学生不断完成自我构建，有效为语文核心能力的螺旋上升奠定了基础。
　　二、丰富形式，在朗读想象中感受语言
　　将视角从整册教材和整个单元重新回归并聚焦到这篇课文上来，“对文本的感知和积累”这一教学定位已经非常明确。对于刚刚步入中年级的学生来说，最为有效的方式就是多种形式的朗读，通过朗读浮现文本语言所描述的画面，在文本形象语言的感知和描述中形成语感。因此，教师需要搭建边朗读边想象的路径，让学生在画面和文字的自由切换中，读出层次，读出意蕴，读出属于自己的独特感受，真正体悟语言在展现画面时的精准性和形象性。
　　首先，朗读指导要着力于“巧”。散文的语言是优美而感性的，修辞的运用、语言的质地给予了读者广阔的想象空间。比如第2自然段中“当微风拂过……让人感受到大自然的温柔”一段话，语言之精妙、质感之清新，其内在的魅力不是教师言传学生就能够体会到的，教师可以采用以读代讲的方式，将学生的思维通过声音、语气等变化代入到文本那柔美的语言世界中，让学生体悟语句中所蕴藏的独特意蕴，感受作者别样的表达样式。
　　其次，在朗读指导上要着力于“实”。皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”朗读的对象是文本的语言，脑中浮现的是语言所描述的画面，因此朗读要与思维的发展有机融合才有价值，画面才更鲜明，语言文字的训练才能真正落到实处。比如“不一样的树叶，有不一样的声音……”一段中有四个“不一样”，教师就可以借助朗读，聚焦语段中的“不一样”，让学生从每一个“不一样”中思考分别有着怎样的“不一样”。学生的思维被彻底激活，比如从“不一样的树叶”想到了柏树、柳树和枫树等的树叶，然后通过团队合作读、个体接龙读等方式，将不同树叶所发出来的声音展现出来。此时学生朗读的虽然是相同的语句，但是每一遍却呈现出完全不同的情韵。
　　由此一来，朗读就与理解、想象、品味等思维性活动完全融为了一体，有效地引领了学生语言能力和思维能力的发展。
　　三、方法渗透，在提炼串联中深化积累
　　丰富语言积淀是促进学生语文核心能力发展的基础性工程。一般来说，积累有两个层级：第一是侧重于理解和记忆下的背诵，属于内化式积累;第二是基于实践操作下的迁移运用，属于倾吐式积累。这两种积累层次完全出于学生对文本材料的熟悉程度，并不存在高下优劣之分。
　　比如，教学《大自然的声音》的第一课时时，学生初次接触课文，就应该定位于对课文语言的背诵积累，但就这种积累与背诵也有着基本的方法可循。教学中，教师可以组织学生设计一张明信片，让学生将文中的语句结构、核心信息以提取、摘抄的方式转移到明信片上，形成文本语段中的逻辑关系图和核心信息图，然后借助这样的结构关系图进行背诵，让学生在实践操作的过程中提炼出运用关键词进行串联的积累方法。比如，对第4自然段，教師紧扣明信片进行了这样的教学：首先，提炼这一语段中的关键语句，并将“动物是歌手”作为统整整个语段的关键词摘抄在明信片的核心位置上。其次，细读这一语段，相机思考作者下面的具体分述是基于怎样的方式展开的。学生在对比辨析中很快就发现了语段中的结构层次，作者分别选用了“公园里”“一棵树下”“水塘边”三个大自然中最具有典型意义的地点，教师引导学生提炼出地点之后也摘抄到明信片上。最后，教师再次引导学生关注相应地点中所选择的典型动物，于是“叽叽喳喳的鸟叫”“唧哩哩唧哩哩的虫鸣”“蝈蝈的歌唱”等核心语句也顺势摘抄到明信片对应的位置上，一幅完整的结构图和关系图，就这样呈现在明信片上。此时，明信片看似是断裂的词语呈现，但由于学生有了对语段内蕴的把握，这样的文字其实是“藕断丝连”的，是进行语言文字表达的重要基础。
　　当然根据语段内容特点的不同，方法指导决不能停留在这一种方式上，还可以鼓励学生将语言文字转化为有机的画面，用画面浮现链接语言文字，以达到想象画面、练习背诵的目的。
　　通过这种积累方法的渗透，学生就不再是一种机械的死记硬背，而是在深入理解和把握联系的基础上，将优美的语言融入到内在意识中，让积累与背诵水到渠成。
　　优美散文中的感知与积累应该有着其基本的规律和策略。教师就是从整册教材、整个单元以及具体“这一篇”的特质出发，明确了“这一篇”课文的教学定位，提炼出了适切的教学内容，从而为学生核心能力的提升奠定了基础。
　　（作者单位：江苏南通市竹行小学）
　　责任编辑 张 艳