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摘 要:教师专业发展的理念重构表现在:唤醒主体生命的超越性,增强专业发展的内驱力;强调自我经验的反思建构,坚持专业发展的实践取向;凸显人文引领力量,实现专业发展的范式转换。
关键词:教师 专业发展 理念重构
一、生命超越性的唤醒:教师专业发展的主体力量
教学不仅是拥有知识技能的专业,更是人与人之间相互对话和建构的生命活动,是个体在社会化过程中求真、趋善、向美的过程,是师生共同提升生活质量、开拓生命境界、感悟生命意义的过程。从这个意义上说,教师专业发展的最大动力不是来自于外在的理性和规约,而是生命内在的感动、激情、灵感、创造等非理性因素,它源自教师生命的超越性。人总要寻找有意义的生活,这就决定了人的生命和动物的生命有了本质的不同。“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。它的生活是有意识的。”对教师来说,生命的超越性意味着他能够直面原生态的教育现象,去除成规旧俗的观念遮蔽,能够与生动的教育情境和变化的教育对象保持着对话与互动的格局,不断修正、补充和完善自己的教育理解,追寻有意义的教育,将教育作为一种独特的生活方式和精神姿态。从这个意义上说,教师专业发展不是外在力量的规约、外在要求的加强,而是教师自身生命走向充盈、丰富和提升的过程,每一个教师不是倾听者、执行者而是自己专业发展的方案设计者、过程体验者和历史建构者。
然而,现实的情况并不乐观。依然盛行于当下中小学校地强大的应试评价不仅带来了教学的异化、教师生活的异化,重要的是教师在专业发展中生命和人格的异化。在具体的教学实践中,教师经常深陷“所理解的理论”与“所运用的理论”的矛盾冲突之中,“明知不可为而为之”。为了满足强大的“应试”之需,不少有思想的教师尽管意识到现实选择与理想追寻之间的南辕北辙,但依然不得不违心地应对、无奈地顺从。强大的应试评价,再加上盛行于中小学校封闭、量化的工业化管理模式,中小学教师的闲暇被剥夺,精神失去了独立的姿态,思想失去了自由空间。主体性和创造力的缺失,使得教师难以从教育过程中体验到自我实现的成就感。
人本主义心理学家马斯洛的需要层次论认为:在需要的各个层次中,人对尊重的需要处在生理需要、安全需要、爱与归属需要之上。教师最大的生命需要就是能够从教育过程中获得足够的精神与人格的尊重,体验到自我实现的成功。满足这种需要,是唤醒教师生命超越性的前提。离开了这个基本前提,所谓“超越”也就成为无源之水、无本之木。有了这个前提,教师专业发展才是真正意义上的“人”的发展。按照马克思关于人的全面发展学说,理想的教师专业发展应当是立足于终身教育背景下的全程发展,是全面的发展,是从发展中走向全面,也是经由个性发展而实现的全面发展。
二、自我经验的反思:教师专业发展的实践取向
教学活动的实践性赋予了“技能训练”对于教师专业的发展的重要意义,但是,如果一味强调并依赖于“技能训练”,教师专业发展过程往往会演变为教学技能、技术的模仿和操练过程,演变为教学模式、方法的归纳和总结过程。在这个过程里,教师所关注的重点是教学技能和方法的确定性、普适性,是它对于教学实践的工具意义,至于支撑这些技能和方法的思想、理论是否合规律性、合目的性,则无心去做深层的追问。教师总是有意无意地忽略充满流变的个体经验世界,甚至抛弃教学实践中“自我”体验和“自我”理解,而总是寄望于从“他者”那里获得公共性的技能模式,以应对千变万化的教学对象、内容、情境和过程。因此,教师专业发展过程所关注的是可量化、可简化、可操作化的教学技能目标、操作步骤和行动要领,如怎样钻研教材、怎样组织教学、怎样进行课堂提问、怎样设计和书写板书等。教师在既定的思想理论框架里日复一日地训练“技能”,其结果是教学之技巧变得越来越娴熟,教学之手段变得越来越高明,教学之经验变得越来越丰富,但他们始终没有自己的教育理解,没有关于教育的直觉、灵感,想象和创造,更没有思想的突破和超越、智慧的生成和演绎。
片面强调“技能”所带来的突出问题是:“教学实践”的丰富性、独特性、体验性被强大的“技术理性”所消解,本该充满着教师主体精神的教学实践被简单而肤浅地为理解为理论演绎和技能运用的过程。另一方面,教师作为一个技能操作者,他们更多的是对既有理论和实践环境的同化与顺应,教师的主体性“反思”没有被唤醒、被尊重、被激发。对于“实践”地位的尊崇和对于“反思”功能的强调,意味着基于教师个体经验的主体反思是教师专业发展的必然路径,体现着教师专业发展的实践取向。
对教师来说,个体经验是形成反思的前提。“反思性教学,是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。”包括“对实践的反思”“实践中反思”和“为实践反思”。反思不只是意味着一种思考问题的角度和方法,更重要的是它是教师主体力量的表现形式,是教师对教学实践的自我体验、自我诊断、自我觉悟、自我调整和自我更新。反思指向的不是教学技能和方法的普遍性,而是个体对于教学的体验、回味、感悟和建构。这种融汇着主体精神的“实践”,不是教学理论的简单运用,也不是对教学理论的证实或证伪,而是教师不可重复的、未被特定化的个体生命活动,是独一无二的“这一个”。对于个体经验和个体反思的重视,意味着每一个课堂都成为实验室,每一名教师都成为科研共同体的成员,实践中遇到每一个典型问题都是研究对象。这就要求教师真正把握学校生活和课堂生活中的“关键事件”,建立历时比较的纵坐标和共时比较的横坐标,深度发掘这些事件的特定意义,在真实的问题情境中展开研讨和交流。当教学实践的主客双方弥合无间、交融于一时,教师才得以从普遍的规训中解放出来,从生动案例与叙事中,从切已的行动与反思中获得真实的教育理解,不断调整自己的行走方向。从这个意义上说,转换教师专业发展范式,根本上是对理想教师专业形象的重新定位,是对教师的重新发现。
(三)人文引领的凸显:教师专业发展的范式转换
现代教师专业发展的问题,一言以蔽之就是“科学范式”带来的问题:1)我们习惯于根据社会发展和学生需要等外在需求来确立教师的专业发展计划,忽视教师的本体需要,使教师成为社会的工具;2)教师专业发展以专业知识和技能为本位,强调理论的绝对性和技能的普适性,着眼于教师的“训练”而非“教育”,忽视教师作为“人”的整体性;3)强调现代工业化管理,讲究效率,追求教师专业发展在目标、内容、途径和方法上的整齐划一,忽视教师的个性性。
正如科学与人文需要对话与融合一样,我们提出以“人文”引领教师专业发展并非对科学采取排斥和拒绝的态度,而是意在抵制教师在专业发展中的异化倾向,突出“人文”之于教师专业发展的根本性和主导性,确认教师专业发展的价值旨归。
第一,人文引领意味着教师专业发展从对“理性规范力”的倚重转入对“人际影响力”和“文化濡染力”的强调。对教师来说,理性规范力是外在的、先验的,是科学范式的表征。而人际影响力和文化濡染力则是内在的、体验式的,是人文范式的体现。在教学实践中,教师专业发展的过程既是个性主动吸收、内化、参悟、创造的过程,又是教师群体之间相互影响、相互促进、相互合作探究的过程。因此,教师教育越来越需要建立教师发展与学校整体发展之间的文化关系。以合作、探究、交流为精神内核的教师行动研究,以经历、体验、反思为根本取向的教育叙事研究,着眼于教研共同体建设的“校本教研”策略,以及着眼于研究型教师成长的校园文化建设,都是教师专业发展中“人文引领”力量的实现方式,是让教师确证自我的社会坐标和人生价值的方式。
第二,在教师专业化的背景下,教师普遍关心着自己专业知识、专业能力、专业素养发生着怎样的结构性变化,而往往忽视“师之为师”“人之为人”的意义探寻,失去了以“君子不器”为理想人格的传统知识分子的普世悲悯和终极关怀。从“人文引领”的立场出发,我们强调:不管哪一个学科的教师专业发展,他们都应当拥有较好的语言、文学、艺术、美学的修养,终身学习关于“人”自身的课程。在教师教育的课程体系中,应当让人文课程发挥重要的引领作用。因为“人文课程是引导学生个体做人、成人、人化的课程,是使人高大的课程,是引导学生走向真善美的美好人生的课程,是避免人异化的课程,是阻挡人走假恶丑的课程;人文课程也是促使科学创造造福于人的课程,是促使社会向更能维护人的尊严、自由和幸福的课程”。人文课程的引领,它带给教师的远不只是具体的方法和技能,而是启发教师对“人”的思考。因为,如何在具体的教育情境中关怀人、理解人、尊重人、发展人,这才是教师专业发展中的终极追问。这一终极追问将引领教师专业发展走出科学范式遭遇的重重困境,在加强“科学”与“人文”对话和融合的基础上,实现由“科学范式”向“人文范式”的转换。
关键词:教师 专业发展 理念重构
一、生命超越性的唤醒:教师专业发展的主体力量
教学不仅是拥有知识技能的专业,更是人与人之间相互对话和建构的生命活动,是个体在社会化过程中求真、趋善、向美的过程,是师生共同提升生活质量、开拓生命境界、感悟生命意义的过程。从这个意义上说,教师专业发展的最大动力不是来自于外在的理性和规约,而是生命内在的感动、激情、灵感、创造等非理性因素,它源自教师生命的超越性。人总要寻找有意义的生活,这就决定了人的生命和动物的生命有了本质的不同。“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。它的生活是有意识的。”对教师来说,生命的超越性意味着他能够直面原生态的教育现象,去除成规旧俗的观念遮蔽,能够与生动的教育情境和变化的教育对象保持着对话与互动的格局,不断修正、补充和完善自己的教育理解,追寻有意义的教育,将教育作为一种独特的生活方式和精神姿态。从这个意义上说,教师专业发展不是外在力量的规约、外在要求的加强,而是教师自身生命走向充盈、丰富和提升的过程,每一个教师不是倾听者、执行者而是自己专业发展的方案设计者、过程体验者和历史建构者。
然而,现实的情况并不乐观。依然盛行于当下中小学校地强大的应试评价不仅带来了教学的异化、教师生活的异化,重要的是教师在专业发展中生命和人格的异化。在具体的教学实践中,教师经常深陷“所理解的理论”与“所运用的理论”的矛盾冲突之中,“明知不可为而为之”。为了满足强大的“应试”之需,不少有思想的教师尽管意识到现实选择与理想追寻之间的南辕北辙,但依然不得不违心地应对、无奈地顺从。强大的应试评价,再加上盛行于中小学校封闭、量化的工业化管理模式,中小学教师的闲暇被剥夺,精神失去了独立的姿态,思想失去了自由空间。主体性和创造力的缺失,使得教师难以从教育过程中体验到自我实现的成就感。
人本主义心理学家马斯洛的需要层次论认为:在需要的各个层次中,人对尊重的需要处在生理需要、安全需要、爱与归属需要之上。教师最大的生命需要就是能够从教育过程中获得足够的精神与人格的尊重,体验到自我实现的成功。满足这种需要,是唤醒教师生命超越性的前提。离开了这个基本前提,所谓“超越”也就成为无源之水、无本之木。有了这个前提,教师专业发展才是真正意义上的“人”的发展。按照马克思关于人的全面发展学说,理想的教师专业发展应当是立足于终身教育背景下的全程发展,是全面的发展,是从发展中走向全面,也是经由个性发展而实现的全面发展。
二、自我经验的反思:教师专业发展的实践取向
教学活动的实践性赋予了“技能训练”对于教师专业的发展的重要意义,但是,如果一味强调并依赖于“技能训练”,教师专业发展过程往往会演变为教学技能、技术的模仿和操练过程,演变为教学模式、方法的归纳和总结过程。在这个过程里,教师所关注的重点是教学技能和方法的确定性、普适性,是它对于教学实践的工具意义,至于支撑这些技能和方法的思想、理论是否合规律性、合目的性,则无心去做深层的追问。教师总是有意无意地忽略充满流变的个体经验世界,甚至抛弃教学实践中“自我”体验和“自我”理解,而总是寄望于从“他者”那里获得公共性的技能模式,以应对千变万化的教学对象、内容、情境和过程。因此,教师专业发展过程所关注的是可量化、可简化、可操作化的教学技能目标、操作步骤和行动要领,如怎样钻研教材、怎样组织教学、怎样进行课堂提问、怎样设计和书写板书等。教师在既定的思想理论框架里日复一日地训练“技能”,其结果是教学之技巧变得越来越娴熟,教学之手段变得越来越高明,教学之经验变得越来越丰富,但他们始终没有自己的教育理解,没有关于教育的直觉、灵感,想象和创造,更没有思想的突破和超越、智慧的生成和演绎。
片面强调“技能”所带来的突出问题是:“教学实践”的丰富性、独特性、体验性被强大的“技术理性”所消解,本该充满着教师主体精神的教学实践被简单而肤浅地为理解为理论演绎和技能运用的过程。另一方面,教师作为一个技能操作者,他们更多的是对既有理论和实践环境的同化与顺应,教师的主体性“反思”没有被唤醒、被尊重、被激发。对于“实践”地位的尊崇和对于“反思”功能的强调,意味着基于教师个体经验的主体反思是教师专业发展的必然路径,体现着教师专业发展的实践取向。
对教师来说,个体经验是形成反思的前提。“反思性教学,是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。”包括“对实践的反思”“实践中反思”和“为实践反思”。反思不只是意味着一种思考问题的角度和方法,更重要的是它是教师主体力量的表现形式,是教师对教学实践的自我体验、自我诊断、自我觉悟、自我调整和自我更新。反思指向的不是教学技能和方法的普遍性,而是个体对于教学的体验、回味、感悟和建构。这种融汇着主体精神的“实践”,不是教学理论的简单运用,也不是对教学理论的证实或证伪,而是教师不可重复的、未被特定化的个体生命活动,是独一无二的“这一个”。对于个体经验和个体反思的重视,意味着每一个课堂都成为实验室,每一名教师都成为科研共同体的成员,实践中遇到每一个典型问题都是研究对象。这就要求教师真正把握学校生活和课堂生活中的“关键事件”,建立历时比较的纵坐标和共时比较的横坐标,深度发掘这些事件的特定意义,在真实的问题情境中展开研讨和交流。当教学实践的主客双方弥合无间、交融于一时,教师才得以从普遍的规训中解放出来,从生动案例与叙事中,从切已的行动与反思中获得真实的教育理解,不断调整自己的行走方向。从这个意义上说,转换教师专业发展范式,根本上是对理想教师专业形象的重新定位,是对教师的重新发现。
(三)人文引领的凸显:教师专业发展的范式转换
现代教师专业发展的问题,一言以蔽之就是“科学范式”带来的问题:1)我们习惯于根据社会发展和学生需要等外在需求来确立教师的专业发展计划,忽视教师的本体需要,使教师成为社会的工具;2)教师专业发展以专业知识和技能为本位,强调理论的绝对性和技能的普适性,着眼于教师的“训练”而非“教育”,忽视教师作为“人”的整体性;3)强调现代工业化管理,讲究效率,追求教师专业发展在目标、内容、途径和方法上的整齐划一,忽视教师的个性性。
正如科学与人文需要对话与融合一样,我们提出以“人文”引领教师专业发展并非对科学采取排斥和拒绝的态度,而是意在抵制教师在专业发展中的异化倾向,突出“人文”之于教师专业发展的根本性和主导性,确认教师专业发展的价值旨归。
第一,人文引领意味着教师专业发展从对“理性规范力”的倚重转入对“人际影响力”和“文化濡染力”的强调。对教师来说,理性规范力是外在的、先验的,是科学范式的表征。而人际影响力和文化濡染力则是内在的、体验式的,是人文范式的体现。在教学实践中,教师专业发展的过程既是个性主动吸收、内化、参悟、创造的过程,又是教师群体之间相互影响、相互促进、相互合作探究的过程。因此,教师教育越来越需要建立教师发展与学校整体发展之间的文化关系。以合作、探究、交流为精神内核的教师行动研究,以经历、体验、反思为根本取向的教育叙事研究,着眼于教研共同体建设的“校本教研”策略,以及着眼于研究型教师成长的校园文化建设,都是教师专业发展中“人文引领”力量的实现方式,是让教师确证自我的社会坐标和人生价值的方式。
第二,在教师专业化的背景下,教师普遍关心着自己专业知识、专业能力、专业素养发生着怎样的结构性变化,而往往忽视“师之为师”“人之为人”的意义探寻,失去了以“君子不器”为理想人格的传统知识分子的普世悲悯和终极关怀。从“人文引领”的立场出发,我们强调:不管哪一个学科的教师专业发展,他们都应当拥有较好的语言、文学、艺术、美学的修养,终身学习关于“人”自身的课程。在教师教育的课程体系中,应当让人文课程发挥重要的引领作用。因为“人文课程是引导学生个体做人、成人、人化的课程,是使人高大的课程,是引导学生走向真善美的美好人生的课程,是避免人异化的课程,是阻挡人走假恶丑的课程;人文课程也是促使科学创造造福于人的课程,是促使社会向更能维护人的尊严、自由和幸福的课程”。人文课程的引领,它带给教师的远不只是具体的方法和技能,而是启发教师对“人”的思考。因为,如何在具体的教育情境中关怀人、理解人、尊重人、发展人,这才是教师专业发展中的终极追问。这一终极追问将引领教师专业发展走出科学范式遭遇的重重困境,在加强“科学”与“人文”对话和融合的基础上,实现由“科学范式”向“人文范式”的转换。