课堂教学应该包括两个方面，即“教”和“引”，但“教”不能等同于照本宣科的讲解，而是一种理论、思想的传授；“引”则倾向于让学生去做，在做的过程中获得技能的增长。语文是人文性与工具性相统一的课程，既然语文具有工具性，那么，不可否认，工具的使用必然要经过反复的训练，而这种训练不能等同于教师直接向学生讲授，更多的是以“示范性”的讲解来引导学生掌握方法，并将这些方法应用于文本阅读。
　　一、引读感知
　　引，即引导。在传统阅读教学中，教师采用讲授式教学，按照事先备课安排向学生逐一讲授。学生该读的时候不读，读中的感悟不深，阅读效果不是很理想。阅读，更多的是让学生参与其中，让学生在读中获得感悟和体验，为此，读是不可缺少的。就高中学生而言，他们的阅读能力有了一定的发展，自主性有所提高，在教学中教师应多引导学生读，让他们获得对文本的感知。
　　就“引”而言，一是要在方法上给予学生引导，即明确读什么，读后知道什么。对于一篇文章，作者简介、写作背景、文章体裁、主要内容、结构等是必须把握的，在阅读中要充分发挥学生的自主性，引导学生自主阅读。如阅读《一个人的遭遇》，如果对法西斯侵略者给前苏联人民造成了巨大破坏和损失的历史不了解，只是简单阅读课文，那就只能片面地了解老兵对战争的回忆，而不能体会战争给人民带来的创伤，也就很难体会和平的重要性
　　二是在课堂上要注重以问题方式引导学生对文本进行分析，读中感悟。如学习《江南的冬景》，“江南”指哪些地方？给作者留下的总体印象是什么？作者又是怎样来表现它的明朗的情调的？围绕上述问题在读中明确江浙地区的明朗的情调，再围绕屋外曝背谈天、午后冬郊、农村冬雨、江南雪景、旱冬闲步等逐一进行阅读分析，如此，作者的所见所闻所感也才能转为学生的见闻和感受。
　　二、精讲点拨
　　不可否认，在阅读教学中，讲是不可缺少的，但讲不能等同于照本宣科。在以往的阅读教学中，讲授是主要的方法，写作背景、文章内容、艺术特色、人物形象、环境描写的作用，诸如此类，都是教师以讲授的方式告诉学生，学生则是以听的方式进行阅读，没有在读中获得感悟。如此，当学生自己去阅读文本时，也就不知道该从何读起了。在训练性阅读中，讲是一种示范性的讲解，是在学生探究基础上的点拨和指导。
　　首先，讲应该是点拨和指导，即在引导学生读的基础上的指导。以《最后的常春藤叶》对琼珊人物形象的分析为例，琼珊得了肺炎生命垂危，医生是怎么说的？她自己的想法是什么？教师就要引导学生阅读，交流后应明确，琼珊觉得自己的生命就像那随风飘零的藤叶可能真的活不下去了，那么，谁挽救了琼珊？学生交流后要明确贝尔曼、苏艾、医生、琼珊自己所做的事、所起到的作用。
　　其次，要结合具体的文本而进行精讲，给学生示范，促进学生掌握方法。如《我与地坛》中作者思想变化的过程及这种变化与环境的关系教师就应给学生讲解。“我”当时是“双腿残废，找不到工作，找不到出路”，是一种“颓废”的状态，此时的地坛则是“琉璃剥蚀，朱红淡褪，高墙坍圮，雕栏散落”，带给人的是“荒芜”，可“我”为什么单单痴迷这样一个荒芜冷落的园子，更多的是希望找到“慰藉”。如此，以讲来突出重点，引导学生掌握方法，才利于学生对文本的理解。
　　三、训练技巧
　　练，即训练，但不能等同于单纯的书面练习。训练性阅读中的“练”更多指向于“训练”，是一种拓展性的应用练习，即在阅读中通过引导学生读而掌握方法后进行拓展。在高中语文阅读教学中，训练应主要放在文本研读环节，要注重引导学生在掌握方法的基础上进行拓展。
　　首先，就课堂中文本的拓展性训练而言，要及时引导学生应用所学的方法。如《江南的冬景》，教师先选择其中一景引导学生交流“写了什么景、有什么特点、作者感受如何”，教师精讲后就可用此方法引导学生对下一景进行自主分析，尝试应用。
　　其次，训练还要注重由课内向课外拓展，让学生由此及彼，做到举一反三。如小说阅读中对人物形象的分析，方法是先找到文中对人物的相关描写，如语言、动作、心理描写，再根据描写分析人物形象。那么，当学生掌握了方法后，再遇到小说时就会尝试用这种方法去分析人物形象。又如议论文中对论证方法的学习，学生学习了事例论证后，在以后的阅读中如果遇到类似的例子，就可尝试对该论证方法的作用进行分析。
　　实施训练性阅读，不仅是语文教学改革的需要，也是学生发展的需要。在应试教育模式下，学生更多的是以听的方式进行学习，阅读中的参与度不高，体验不强。由此，在解决文本阅读问题时，往往不知该如何回答，甚至只能从原文中找一些句子应付。而通过训练性阅读教学，引导学生掌握方法，在阅读中进行应用，可以逐渐让学生完成从只会读向会读会解决问题的转变，从而提升学生的阅读理解能力，让高中阅读教学变得更加有效。
　　作者单位：江苏省泰兴市第四高级中学（225400）