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【摘要】“产出导向法”（POA）目前还处于蓬勃发展的阶段，但是在评价方面目前只关注了对学生学习成果的评价，而对整个POA课堂的评价还是空白。构建POA课堂教学评价体系，不仅要评价教师教学，也要评价学生学习；既要相互评价，也要有自我评价，才能构建“教”与“学”的双向评价体系。
【关键词】产出导向法；评价体系；教师教学
【作者简介】汪李娟，宜春学院。
【基金项目】此论文为宜春学院教学改革研究项目：构建POA课堂教学评价体系——“教”与“学”的双向评价的阶段性研究成果，项目编号：YCUJG-2017-3。
一、引言
“产出导向法”（Production-oriented Approach， 下文简称POA）是文秋芳教授创建的一种针对中高级外语学习者的中国“本土化”的全新的大学英语课堂教学理论。该理论立足于解决我国外语教学中 “重学轻用”、“学用分离”的不良倾向，经过多年的发展，已经形成完善的理论体系。其理论的教学流程由“驱动”、“促成”、“评价”三个阶段构成（文秋芳，2016）。POA教学法尤其重视对学生产出结果的有效“评价”，并提出了“师生合作评价”新评价形式（文秋芳，2016）。
POA教学法一经提出即受到了学者们的关注。从中国知网（CNKI）收录的203篇（截止于2018年9月5日）文章来看，一线教师多以实证的方式检验POA教学法在不同层次（英语专业、大学英语及高职英语等）、不同类型的课程（如阅读课程、写作课程、视听说课程等）中的可行性、有效性。“评价”作为构成POA教学流程的三个阶段之一，是POA教学的升华阶段，是语言技能最可能接近成熟的冲刺阶段（文秋芳，2016），而与之相关的文章却非常少，在已收录的203篇文章中仅有9篇与之相关。而且经文献分析发现，到目前为止，POA评价研究还停留在评“学”阶段，即如何对“学生产出结果”进行评价，而对于教师的“教”则是评价空白，对整个课堂教学的评价更是尚未涉及。
二、我国大学英语课堂评价现状
POA教学法是应用于大学英语课堂的一种教学方式，但目前的大学英语课堂教学评价方式已然受到诸多诟病。一些学者认为目前的评价方式对“学生的主体功能”重视不够（齐建晓，2006）。就CNKI的文章来说，学者们虽已在呼吁教学评价体系从“以教师为主导”转向“以学生为中心”，但是合理的评价体系却依然缺乏。同时，已有的教学评价体系均局限于对教师的“教”进行评价，对于学生的“学”只有期末的总结性评价，没有形成性评价，不足以反映学生的学习发展状况。因此，构建“教”与“学”的双向评价体系是目前亟待解决的课题。
三、课堂教学评价的目的
2016年8月，教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》着重强调了高校教学评价的重要性。合理的教学评价对高校教学起到了关键的导向作用。目前，学界对课堂教学评价的目的已基本达成共识，即促进教学质量的不断提高（王晓慧，2006；齐建晓，2006；）。因此，课堂教学评价就要做到及时发现课堂中的教学问题，同时及时反馈给教师和学生，促进教师专业发展和学生学习进步。
四、构建POA英语课堂教学评价体系
1.评“什么”，“谁”来评。要构建POA英语课堂教学评价体系，首先要解决“评什么，谁来评”的问题纵观如今国内高校课堂教学评价，其指标体系均分为同行评价和学生评价两部分，评价的客体均是教师。这其实是混淆了“教学评价”与“教师评价”的含义。教学评价的客体应该是而且只能是教学（李庆富，2013）。此处“教学”的内涵应该是“教师、学生通过课程把教师的教与学生的学联系在一起，师生共同发展和维持的教学活动（李庆富，2013）”。因此，POA英语课堂教学评价的客体应是“教师的教学活动和学生的学习活动。
课堂教学评价“谁来评”的问题即是要解决评价主体的问题。目前国内的教学评价，不管是评“教”还是评“学”都存在着评价主体缺失的问题。即教师的教学由教学管理人员、同行专家和学生来评价，而学生的学习则由教师来评价。评价教师缺乏教师自评，评价学生也缺乏学生的自评，使授课教师忽略了检验自己教学行为的过程，而学生也忽略了检验自己学习行为的过程；同时，由教学管理人员、同行专家和学生在学期末共同完成对教师的评价，属于终结性评价。而评价的结果甚少反馈给授课教师，根本达不到促进教师发展的目的。其次，对学生学习的评价过于关注学习结果（期末考试），而忽视了整个学习过程，不利于学生及时掌握自己的学习情况。因此，POA英语课堂的教学评价应该是贯穿整个教学过程的学习性评价，在学习性评价中，评价的主体只能是教学活动的参与者，即授课教师和学生。教师不仅要评价自己的教学行为，还要对学生的学习进行评价；学生不仅要评价教师的教学过程，还要对自己的学习过程进行自查與反思。
2.教师自评。POA的教学流程涵盖驱动、促成和评价三个阶段。根据POA教学法对此三个阶段的教学步骤和教学要求的描述，我们创建如下评价量表：
注：量表采用Likert五级量表形式，其中1为“非常符合”、2为“符合”、3为“不知道”、4为“不符合”、5为“非常不符合”（下同）。
因为此评价量表只用于评价课堂教学，在对教师的评价量表中，“师生课下评价产出结果的过程”没有作为评价的因子。教师自评是教师及时审视自己的教学行为的过程，是教师提升自我的重要手段。
3.学生评教。根据上述教学步骤，学生评教依然按教学阶段划分为驱动、促成与评价三个阶段，评价指标与教师自评指标相似，只是措辞更考虑学生的认知能力，如第2个指标可改为“话题具有挑战性”；从第3到第14个指标的表述中“使学生……”可改为“能使我……”。
4.学生自评。学生对自己学习效果的评价是其反思自己学习行为的过程。教师的教学效果不等于学生的学习效果。两者之间究竟有多大的落差，或不同学生之间有多大的差异，都可以从学生的自我评价中体现出来。
5.教师评学。教师评学的评价内容不仅包括学生的产出成果，还包括学生的学习过程。教师评学的评价量表在学生自评量表的基础上从教师的角度出发，评价学生在学习过程中的情感、态度及学习效果，因此教师评学的评价量表在表述上只需将学生自评量表中的施动者“我……”改为“学生……”即可。
五、结语
POA课堂教学评价不仅是为了考核教师，其根本目的应是改进教师教学工作，提高课堂教学质量。教师和学生是课堂的直接参与者，既是评价的主体，也是评价的客体。教师从教学目标出发审视自己的教学成果及学生的学习效果，学生则从切身感受出发评价教师的教学行为及自己的学习过程。评价的结果直接反馈给教师和学生，双方均能及时地、多角度地了解自己、检验自己，这样才能真正做到“教”“学”相长。
参考文献：
[1]文秋芳.构建“产出导向法”的理论体系[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2015（4）：547-558.
[2]文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.
[3]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育（季刊），2014（2）：3-12.
[3]齐建晓.以学生为主体的大学英语课堂教学质量评价体系探讨[J].平原大学学报，2006（5）：87-89.
[4]李庆富.论教学评价的客体[J].新乡学院学报（社会科学版），2013 （5）：108-110.
[5]齐建晓.以学生为主体的大学英语课堂教学质量评价体系探讨[J].平原大学学报，2006（5）：87-89.
[6]王晓慧.大学英语教师课堂教学方法探究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2006（11）：87-88.
【关键词】产出导向法；评价体系；教师教学
【作者简介】汪李娟，宜春学院。
【基金项目】此论文为宜春学院教学改革研究项目：构建POA课堂教学评价体系——“教”与“学”的双向评价的阶段性研究成果，项目编号：YCUJG-2017-3。
一、引言
“产出导向法”（Production-oriented Approach， 下文简称POA）是文秋芳教授创建的一种针对中高级外语学习者的中国“本土化”的全新的大学英语课堂教学理论。该理论立足于解决我国外语教学中 “重学轻用”、“学用分离”的不良倾向，经过多年的发展，已经形成完善的理论体系。其理论的教学流程由“驱动”、“促成”、“评价”三个阶段构成（文秋芳，2016）。POA教学法尤其重视对学生产出结果的有效“评价”，并提出了“师生合作评价”新评价形式（文秋芳，2016）。
POA教学法一经提出即受到了学者们的关注。从中国知网（CNKI）收录的203篇（截止于2018年9月5日）文章来看，一线教师多以实证的方式检验POA教学法在不同层次（英语专业、大学英语及高职英语等）、不同类型的课程（如阅读课程、写作课程、视听说课程等）中的可行性、有效性。“评价”作为构成POA教学流程的三个阶段之一，是POA教学的升华阶段，是语言技能最可能接近成熟的冲刺阶段（文秋芳，2016），而与之相关的文章却非常少，在已收录的203篇文章中仅有9篇与之相关。而且经文献分析发现，到目前为止，POA评价研究还停留在评“学”阶段，即如何对“学生产出结果”进行评价，而对于教师的“教”则是评价空白，对整个课堂教学的评价更是尚未涉及。
二、我国大学英语课堂评价现状
POA教学法是应用于大学英语课堂的一种教学方式，但目前的大学英语课堂教学评价方式已然受到诸多诟病。一些学者认为目前的评价方式对“学生的主体功能”重视不够（齐建晓，2006）。就CNKI的文章来说，学者们虽已在呼吁教学评价体系从“以教师为主导”转向“以学生为中心”，但是合理的评价体系却依然缺乏。同时，已有的教学评价体系均局限于对教师的“教”进行评价，对于学生的“学”只有期末的总结性评价，没有形成性评价，不足以反映学生的学习发展状况。因此，构建“教”与“学”的双向评价体系是目前亟待解决的课题。
三、课堂教学评价的目的
2016年8月，教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》着重强调了高校教学评价的重要性。合理的教学评价对高校教学起到了关键的导向作用。目前，学界对课堂教学评价的目的已基本达成共识，即促进教学质量的不断提高（王晓慧，2006；齐建晓，2006；）。因此，课堂教学评价就要做到及时发现课堂中的教学问题，同时及时反馈给教师和学生，促进教师专业发展和学生学习进步。
四、构建POA英语课堂教学评价体系
1.评“什么”，“谁”来评。要构建POA英语课堂教学评价体系，首先要解决“评什么，谁来评”的问题纵观如今国内高校课堂教学评价，其指标体系均分为同行评价和学生评价两部分，评价的客体均是教师。这其实是混淆了“教学评价”与“教师评价”的含义。教学评价的客体应该是而且只能是教学（李庆富，2013）。此处“教学”的内涵应该是“教师、学生通过课程把教师的教与学生的学联系在一起，师生共同发展和维持的教学活动（李庆富，2013）”。因此，POA英语课堂教学评价的客体应是“教师的教学活动和学生的学习活动。
课堂教学评价“谁来评”的问题即是要解决评价主体的问题。目前国内的教学评价，不管是评“教”还是评“学”都存在着评价主体缺失的问题。即教师的教学由教学管理人员、同行专家和学生来评价，而学生的学习则由教师来评价。评价教师缺乏教师自评，评价学生也缺乏学生的自评，使授课教师忽略了检验自己教学行为的过程，而学生也忽略了检验自己学习行为的过程；同时，由教学管理人员、同行专家和学生在学期末共同完成对教师的评价，属于终结性评价。而评价的结果甚少反馈给授课教师，根本达不到促进教师发展的目的。其次，对学生学习的评价过于关注学习结果（期末考试），而忽视了整个学习过程，不利于学生及时掌握自己的学习情况。因此，POA英语课堂的教学评价应该是贯穿整个教学过程的学习性评价，在学习性评价中，评价的主体只能是教学活动的参与者，即授课教师和学生。教师不仅要评价自己的教学行为，还要对学生的学习进行评价；学生不仅要评价教师的教学过程，还要对自己的学习过程进行自查與反思。
2.教师自评。POA的教学流程涵盖驱动、促成和评价三个阶段。根据POA教学法对此三个阶段的教学步骤和教学要求的描述，我们创建如下评价量表：
注：量表采用Likert五级量表形式，其中1为“非常符合”、2为“符合”、3为“不知道”、4为“不符合”、5为“非常不符合”（下同）。
因为此评价量表只用于评价课堂教学，在对教师的评价量表中，“师生课下评价产出结果的过程”没有作为评价的因子。教师自评是教师及时审视自己的教学行为的过程，是教师提升自我的重要手段。
3.学生评教。根据上述教学步骤，学生评教依然按教学阶段划分为驱动、促成与评价三个阶段，评价指标与教师自评指标相似，只是措辞更考虑学生的认知能力，如第2个指标可改为“话题具有挑战性”；从第3到第14个指标的表述中“使学生……”可改为“能使我……”。
4.学生自评。学生对自己学习效果的评价是其反思自己学习行为的过程。教师的教学效果不等于学生的学习效果。两者之间究竟有多大的落差，或不同学生之间有多大的差异，都可以从学生的自我评价中体现出来。
5.教师评学。教师评学的评价内容不仅包括学生的产出成果，还包括学生的学习过程。教师评学的评价量表在学生自评量表的基础上从教师的角度出发，评价学生在学习过程中的情感、态度及学习效果，因此教师评学的评价量表在表述上只需将学生自评量表中的施动者“我……”改为“学生……”即可。
五、结语
POA课堂教学评价不仅是为了考核教师，其根本目的应是改进教师教学工作，提高课堂教学质量。教师和学生是课堂的直接参与者，既是评价的主体，也是评价的客体。教师从教学目标出发审视自己的教学成果及学生的学习效果，学生则从切身感受出发评价教师的教学行为及自己的学习过程。评价的结果直接反馈给教师和学生，双方均能及时地、多角度地了解自己、检验自己，这样才能真正做到“教”“学”相长。
参考文献：
[1]文秋芳.构建“产出导向法”的理论体系[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2015（4）：547-558.
[2]文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.
[3]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育（季刊），2014（2）：3-12.
[3]齐建晓.以学生为主体的大学英语课堂教学质量评价体系探讨[J].平原大学学报，2006（5）：87-89.
[4]李庆富.论教学评价的客体[J].新乡学院学报（社会科学版），2013 （5）：108-110.
[5]齐建晓.以学生为主体的大学英语课堂教学质量评价体系探讨[J].平原大学学报，2006（5）：87-89.
[6]王晓慧.大学英语教师课堂教学方法探究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2006（11）：87-88.