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【关键词】不可忽视 课堂 提问
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）10A-0026-02
《数学课程标准（2011年版）》指出：“要促使学生主动地、富有个性地学习，不断提高发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。”随着新一轮基础教育课程改革活动的逐步展开，小学数学课堂教学活动越来越关注学生问题意识的培养和反思质疑习惯的养成。假如学生发现问题、提出问题的意识与能力缺失，将会造成学习兴趣低下，思维懒散迟钝。可见，在数学教学活动中，教师应注重引导学生学会质疑、善于质疑，让学生在“问”中全面提升数学素养。
一、“问”能调动探究的积极性
好奇、好问、好表现是小学生典型的心理特征之一。小学数学教学活动要想方设法调动学生的学习兴趣。课堂上，教师应营造一个民主愉悦、悬念迭起的课堂氛围，通过巧妙设疑，引发学生产生认知上的冲突。教师要为学生搭建起发问的平台：当学生对数学现象感到好奇不解时，能够主动产生疑问；对数学游戏规则感到不公平时，能够立刻提出质问；对同学发言的观点不认同时，能够马上敢于反问。这样，才能激发学生主动参与学习的热情，使学生的思维始终处于活跃状态。
在教学四年级上册《数字与信息》一课时，课前我先让学生收集家人的身份证号码。课上由一学生提供其家人的身份证号码后，我神秘地告诉学生：“只要老师知道你家人的身份证号码，就知道你家人的信息。不信现在就试试！”学生争先恐后地举手，我指定3名学生，让他们把家人身份证号码写在黑板上。我问学生：“你想了解些什么，现在尽管问！”此时，几乎每位学生都把小手举得老高，都希望有机会“考验”老师，课堂气氛越来越热烈。学生们开始发问：“他（她）是哪里人？是男还是女？今年多大了？是他（她）家的什么人？”当我一一准确无误地回答出了学生“考”我的问题之后，学生对身份证号码所蕴含的信息感到十分疑惑：身份证编码中到底藏着多少奥秘呢？在教师巧设的问题情境中，学生产生了强烈的探究欲望，为探求身份证数字编码的信息奠定了积极的情感基础。
二、“问”能提升观察的敏锐性
观察是小学生获取数学知识的重要手段。观察能力是数学学习中不可或缺的一种数学能力，也是积累数学活动经验的重要渠道。在数学教学活动中，学生通过观察实物、模型、图片等具体事物，抽象出数学问题，建立数学模型。在进行数学观察时，教师要让学生敢于质疑，引导学生多问几个“为什么”。这样，学生的观察才不仅仅停留在“看到些什么”，而是达到能“想到些什么、发现些什么、得到些什么”的境界。
在四年级上册《认识三角形》一课中，要求学生探究三角形三条边长度的关系。我为学生准备了四根小棒，长度分别为：10cm、6cm、5cm和4cm。我先让学生任意选三根小棒，围成一个三角形。结果有的学生围成了三角形，而有的学生却无法围成，于是产生疑问：“为什么都是三根小棒，有的可以围成三角形，有的却不行？”针对学生的疑问，我引导学生仔细观察所选取三根小棒的长度，在小组内合作探究。学生带着疑问展开探究：有的小组把能围成三角形的小棒和不能围成三角形的小棒长度数据进行列表归类整理，通过表格中的数据探究小棒的长度特征；有的小组对无法围成三角形的三根小棒进行细致观察研究，通过调整角度、方向等操作，进而发现不能围成三角形的三根小棒的长度特征。学生在探究中终于明白：原来三根小棒任意两根的长度之和只有大于第三根小棒才能围成三角形。探究至此，“三角形两条边长度的和大于第三边”这一结论的得出也就水到渠成了。
课堂教学活动中，只有让学生时刻保持强烈的问题意识，才能带着疑问进行深入的观察思考，在收集、整理、探究有用的数学信息中，提升观察的敏锐性。
三、“问”能训练认知的深刻性
在学生参与数学知识形成、发展和应用过程中，教师应引导学生由疑而“思”，由思而“问”。课堂上要注意启发学生运用已有的知识经验进行深层次的数学思考，使其在质疑、猜想等数学活动中追根寻底，提出更深刻的问题。继而通过释疑求真，在巩固、内化新知的同时，积累丰富的数学活动经验，培养学生的思维品质。
在教学六年级上册《认识比》一课时，我引导学生探究完例题后，小结得出：两个数的比表示两个数相除，比的前项除以后项所得的商叫做比值。
这时，一名学生举手发问：“比值带单位吗？”
有的学生说带单位，也有的学生认为不带单位。
我让学生结合之前学过的两道例题进行思考，不一会儿，就有学生开始跃跃欲试：
生1：“我认为不带单位，因为比表示的是两个同类数量之间的关系，就像例1，表示的是两杯果汁和三杯牛奶之间的同类倍数关系。”
生2反驳：“比一定表示的是同类倍数关系吗？例2中比表示的可是路程和时间的关系，这比值表示的是速度，总要带单位吧？”
我笑着反问：“到底带不带单位？”
生3：“看情况，同类量比的比值不带单位，不同类量比的比值要带单位。”
生4：“老师，我能说说我的看法吗？比值是比的前项除以后项的商，应该是一个数，我觉得不管是哪一种情况都不应该有单位。”
……
“比值带单位吗？”学生问出的一个“小问题”，竟然能够“一石激起千层浪”。学生在一系列的问题解决过程中不仅进一步巩固了比的意义，还把什么是比值进行了很好的诠释，甚至把什么是比值与比值表示的意义进行了区分。学生在释疑解惑中对“比”的相关知识有了更深刻的理解。
四、“问”能培养思维的创造性
《数学课程标准（2011年版）》强调应更加重视学生创新意识的培养。学生的创造性思维，只有在富有创新的课堂氛围中才能得以顺利发展。如果课堂教学中教师采取独断、权威与命令的方式：“大家一定要牢牢记住，这道题只能这样思考！”“大家都必须统一这样做！”……学生的创造性思维就会被无情地泯灭。教师在课堂教学中应该让学生多想一想、多问一问：“我的这种解题思路可以吗？哪一种方法更合适？”教师应充分尊重学生提出的“不寻常”问题，得出的“不寻常”解题思路，避免强求一律。
例如，在《分数大小的比较》一课，比较■和■的大小。班上多数学生都是采用通分的方法把这两个异分母分数化成同分母分数后再比较大小。而一些学生提出疑问：“这道题用通分比较麻烦，有没有更简单的比较方法？”
生1：“把■化成■，使之与■成为同分子分数后比较大小会更简单。”
生2：“老师，这种方法行吗？我的方法很简单，只要把分子4×3=12，结果比分母13小，所以■<■。”
班上其他学生几乎异口同声：“为什么？”
教师针对学生的疑惑，让学生展开了小组合作交流讨论，不多一会儿，学生就已经有了自己的看法：其实相当于把这两个分数都同时乘3，■的3倍等于1，而■的分子4×3=12，分子比分母13小，是一个真分数，真分数比1小，所以■<■。
只有培养学生建立主动发问的意识，勇于向“已经解决”的问题发起挑战，化被动接受为主动探求，才能激起学生思维的创造性火花，引发学生进行大胆创新与实践。
《数学课程标准（2011年版）》要求数学课程“教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维”。而教师增强学生的问题意识，提高学生的提问能力，则有助于更好地落实上述课程基本理念。
（责编 罗永模）
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）10A-0026-02
《数学课程标准（2011年版）》指出：“要促使学生主动地、富有个性地学习，不断提高发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。”随着新一轮基础教育课程改革活动的逐步展开，小学数学课堂教学活动越来越关注学生问题意识的培养和反思质疑习惯的养成。假如学生发现问题、提出问题的意识与能力缺失，将会造成学习兴趣低下，思维懒散迟钝。可见，在数学教学活动中，教师应注重引导学生学会质疑、善于质疑，让学生在“问”中全面提升数学素养。
一、“问”能调动探究的积极性
好奇、好问、好表现是小学生典型的心理特征之一。小学数学教学活动要想方设法调动学生的学习兴趣。课堂上，教师应营造一个民主愉悦、悬念迭起的课堂氛围，通过巧妙设疑，引发学生产生认知上的冲突。教师要为学生搭建起发问的平台：当学生对数学现象感到好奇不解时，能够主动产生疑问；对数学游戏规则感到不公平时，能够立刻提出质问；对同学发言的观点不认同时，能够马上敢于反问。这样，才能激发学生主动参与学习的热情，使学生的思维始终处于活跃状态。
在教学四年级上册《数字与信息》一课时，课前我先让学生收集家人的身份证号码。课上由一学生提供其家人的身份证号码后，我神秘地告诉学生：“只要老师知道你家人的身份证号码，就知道你家人的信息。不信现在就试试！”学生争先恐后地举手，我指定3名学生，让他们把家人身份证号码写在黑板上。我问学生：“你想了解些什么，现在尽管问！”此时，几乎每位学生都把小手举得老高，都希望有机会“考验”老师，课堂气氛越来越热烈。学生们开始发问：“他（她）是哪里人？是男还是女？今年多大了？是他（她）家的什么人？”当我一一准确无误地回答出了学生“考”我的问题之后，学生对身份证号码所蕴含的信息感到十分疑惑：身份证编码中到底藏着多少奥秘呢？在教师巧设的问题情境中，学生产生了强烈的探究欲望，为探求身份证数字编码的信息奠定了积极的情感基础。
二、“问”能提升观察的敏锐性
观察是小学生获取数学知识的重要手段。观察能力是数学学习中不可或缺的一种数学能力，也是积累数学活动经验的重要渠道。在数学教学活动中，学生通过观察实物、模型、图片等具体事物，抽象出数学问题，建立数学模型。在进行数学观察时，教师要让学生敢于质疑，引导学生多问几个“为什么”。这样，学生的观察才不仅仅停留在“看到些什么”，而是达到能“想到些什么、发现些什么、得到些什么”的境界。
在四年级上册《认识三角形》一课中，要求学生探究三角形三条边长度的关系。我为学生准备了四根小棒，长度分别为：10cm、6cm、5cm和4cm。我先让学生任意选三根小棒，围成一个三角形。结果有的学生围成了三角形，而有的学生却无法围成，于是产生疑问：“为什么都是三根小棒，有的可以围成三角形，有的却不行？”针对学生的疑问，我引导学生仔细观察所选取三根小棒的长度，在小组内合作探究。学生带着疑问展开探究：有的小组把能围成三角形的小棒和不能围成三角形的小棒长度数据进行列表归类整理，通过表格中的数据探究小棒的长度特征；有的小组对无法围成三角形的三根小棒进行细致观察研究，通过调整角度、方向等操作，进而发现不能围成三角形的三根小棒的长度特征。学生在探究中终于明白：原来三根小棒任意两根的长度之和只有大于第三根小棒才能围成三角形。探究至此，“三角形两条边长度的和大于第三边”这一结论的得出也就水到渠成了。
课堂教学活动中，只有让学生时刻保持强烈的问题意识，才能带着疑问进行深入的观察思考，在收集、整理、探究有用的数学信息中，提升观察的敏锐性。
三、“问”能训练认知的深刻性
在学生参与数学知识形成、发展和应用过程中，教师应引导学生由疑而“思”，由思而“问”。课堂上要注意启发学生运用已有的知识经验进行深层次的数学思考，使其在质疑、猜想等数学活动中追根寻底，提出更深刻的问题。继而通过释疑求真，在巩固、内化新知的同时，积累丰富的数学活动经验，培养学生的思维品质。
在教学六年级上册《认识比》一课时，我引导学生探究完例题后，小结得出：两个数的比表示两个数相除，比的前项除以后项所得的商叫做比值。
这时，一名学生举手发问：“比值带单位吗？”
有的学生说带单位，也有的学生认为不带单位。
我让学生结合之前学过的两道例题进行思考，不一会儿，就有学生开始跃跃欲试：
生1：“我认为不带单位，因为比表示的是两个同类数量之间的关系，就像例1，表示的是两杯果汁和三杯牛奶之间的同类倍数关系。”
生2反驳：“比一定表示的是同类倍数关系吗？例2中比表示的可是路程和时间的关系，这比值表示的是速度，总要带单位吧？”
我笑着反问：“到底带不带单位？”
生3：“看情况，同类量比的比值不带单位，不同类量比的比值要带单位。”
生4：“老师，我能说说我的看法吗？比值是比的前项除以后项的商，应该是一个数，我觉得不管是哪一种情况都不应该有单位。”
……
“比值带单位吗？”学生问出的一个“小问题”，竟然能够“一石激起千层浪”。学生在一系列的问题解决过程中不仅进一步巩固了比的意义，还把什么是比值进行了很好的诠释，甚至把什么是比值与比值表示的意义进行了区分。学生在释疑解惑中对“比”的相关知识有了更深刻的理解。
四、“问”能培养思维的创造性
《数学课程标准（2011年版）》强调应更加重视学生创新意识的培养。学生的创造性思维，只有在富有创新的课堂氛围中才能得以顺利发展。如果课堂教学中教师采取独断、权威与命令的方式：“大家一定要牢牢记住，这道题只能这样思考！”“大家都必须统一这样做！”……学生的创造性思维就会被无情地泯灭。教师在课堂教学中应该让学生多想一想、多问一问：“我的这种解题思路可以吗？哪一种方法更合适？”教师应充分尊重学生提出的“不寻常”问题，得出的“不寻常”解题思路，避免强求一律。
例如，在《分数大小的比较》一课，比较■和■的大小。班上多数学生都是采用通分的方法把这两个异分母分数化成同分母分数后再比较大小。而一些学生提出疑问：“这道题用通分比较麻烦，有没有更简单的比较方法？”
生1：“把■化成■，使之与■成为同分子分数后比较大小会更简单。”
生2：“老师，这种方法行吗？我的方法很简单，只要把分子4×3=12，结果比分母13小，所以■<■。”
班上其他学生几乎异口同声：“为什么？”
教师针对学生的疑惑，让学生展开了小组合作交流讨论，不多一会儿，学生就已经有了自己的看法：其实相当于把这两个分数都同时乘3，■的3倍等于1，而■的分子4×3=12，分子比分母13小，是一个真分数，真分数比1小，所以■<■。
只有培养学生建立主动发问的意识，勇于向“已经解决”的问题发起挑战，化被动接受为主动探求，才能激起学生思维的创造性火花，引发学生进行大胆创新与实践。
《数学课程标准（2011年版）》要求数学课程“教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维”。而教师增强学生的问题意识，提高学生的提问能力，则有助于更好地落实上述课程基本理念。
（责编 罗永模）