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【摘要】为更好地在智慧教学平台进行英语阅读教学和训练，本研究探讨了大二学生使用线上英语阅读策略的总体情况及不同水平学生在此方面存在的差异。结果表明，学生线上阅读时常用略读、猜测、监控等策略;不同水平学生在使用社会、情感和元认知策略上存在显著差异。同时，探讨了出现差异的原因，为线上英语阅读教学提供建议。
【关键词】英语阅读策略;智慧课堂;个案研究
【作者简介】徐晓晗（1995-），女，山东泰安人，首都师范大学研究生在读，研究方向：二语习得;张皓佳（1996-），女，山东滨州人，首都师范大学研究生在读，研究方向：语言测试与评估;郗孟筠（2000-），女，北京人，首都师范大学本科在读，研究方向：英语教学。
【基金项目】首都师范大学2020年度实验室开放基金项目。
一、引言
在大数据时代，智慧课堂的构建是国际化发展对外语教学的要求，也是外语教学发展的契机（段荣娟、冯麦伦，2019），而在线或数字化阅读研究也将成为二语阅读研究发展的新趨势（吴晓燕、王菲，2020）。如今，英语学习者还存在着阅读方法不当、英语阅读策略使用意识较低等问题。相关研究表明，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响（文秋芳，1996）。吴晓燕（2020）提出，认知和元认知策略的使用与阅读测试成绩呈正相关。因此，探讨学生在数字化二语阅读中使用的策略对帮助其提升阅读能力至关重要。
目前，对于学生在智慧教学平台运用线上英语阅读策略的调查相对较少，深入调查不同水平学生在此方面差异的研究仍比较匮乏。因此，本文采用定量结合定性的研究方法，通过智慧教学平台实时跟踪学生的英语阅读情况，结合相关数据对不同水平的学生进行重点跟踪访谈，探究其线上阅读策略的差异及原因。本文主要探究以下问题：（1）在雨课堂线上阅读过程中，学生使用阅读策略的情况如何？（2）在雨课堂线上阅读过程中，不同水平的学生使用阅读策略是否存在差异？如存在，产生差异的因素是什么？
二、研究过程
1.研究对象。研究对象为山东某省属重点大学英语专业30名2018级本科生，男女比例为1：5。全体学生参与英语阅读测试和问卷调查，4名学生参与后期跟踪访谈。
2.研究工具。本研究采用三个测量指标：英语阅读测试、问卷调查和访谈。
第一部分为英语阅读测试。笔者借助雨课堂进行英语阅读测试，利用可视化技术对收集到的数据进行系统挖掘。时间跨度为16个教学周，第6、11周为假期，未产生数据。测试前，确保被试未接触过题目。
第二部分为《英语专业学生英语阅读策略调查问卷》。该问卷结合Oxford（1990）的语言学习策略调查表和文秋芳（2002）的英语学习策略调查问卷，根据研究目的和被试编制。通过SPSS22.0分析得出信度系数值为0.900，大于0.8，问卷信度较高。
第三部分为访谈。选取29次测试中综合成绩最高和最低的学生各2名（S1、S2为高分组，S3、S4为低分组），结合其问卷数据，进一步探究其运用线上英语阅读策略差异的原因。
三、研究结果及讨论
1.阅读策略的描述性统计。本研究使用SPSS 22.0分析数据，采用描述性统计和推断性统计的方法，得到每项策略的均值和标准差。根据阅读策略调查问卷的分类标准，阅读策略使用的均值划分为高频（均值≥3.5）、中频（2.5≤均值≤3.4）、低频（0≤均值≤2.4）。
结果显示，阅读策略中的社会策略（M=4.14）均值最高，分项“在阅读英语文章时，遇到不懂的地方我会多看几遍”（M=4.43）、“我向老师或同学寻求帮助”（M=4.43）为高频使用，说明部分学生在阅读过程中发挥合作学习的精神，倾向于反复确认阅读难点。
在元认知策略（M=3.83）中，“我积极探索适合自己的英语阅读学习方法”（M=4.29）、“我留心自己的阅读错误，以便改正”（M=4.14）为高频使用，说明学生在阅读中会寻求适当的方法，并尝试自我纠错。
在情感策略（M=3.74）中，“学习英语有进步时，我给自己鼓励”（M=4.29）、“我开始做阅读题之前会调整自己的心情”（M=3.86）为高频使用，说明学生在遇到难度较大的文章时会积极调整情绪以发挥正常水平。而“我记下自己阅读的心得和感受”（M=3.14）分值最低，说明学生较少进行读后反思。
阅读认知策略（M=3.73）包括略读、猜测词义、联想、预测和推理文章大意等。其中“我将新学单词与类似的单词联系起来”（M=4.43）、“我略读整篇文章后才会仔细阅读”（M=3.57）为高频使用，说明学生会先把握文章整体再寻求细节，遇到生词时进行联想记忆。
在补偿策略（M=3.55）中，同义替换（M=4.57）和猜测（M=4.00）为高频使用，即学生在遗忘单词时会进行同义替换，遇到生词会先猜测，说明学生能够灵活处理阅读中的生词。
在记忆策略（M=3.32）中，语境记忆策略（M=4.14）为高频使用，说明学生在阅读材料或记忆生词时更依赖语境。而“我将阅读中喜欢的句子抄写下来”（M=2.29）和“我会背诵英语课文”（M=2.57）的使用频率较低，说明学生倾向使用更灵活的策略进行阅读学习。
2.不同水平学生线上英语阅读策略的差异。独立样本T检验结果显示，不同水平的学生在情感、社会和元认知策略使用上存在一定差异，而社会策略呈现显著性差异（t=2.95， P=.043<.05）。
元认知策略中的监控策略呈显著性差异（t=3.49， P=0.018<0.05）。S1提到“由于线上条件限制，有时无法认真阅读的文章会留到训练后再精读”，S2说 “希望做完之后自动发送解析，不然容易遗忘，从而导致效果不佳”，说明高分组学生注重纠正错误。S3提到“因为水平较低，我需要重新看一遍，不然就是白做。但遇到特别难的文章就不想看了，直接看答案”，说明低分组学生对个人阅读能力有一定的认识，但执行力不足。 在社会策略中，“做错英语阅读题时请老师或同学纠正我的错误”呈显著性差异（t=3.090， P=0.027<0.05）。通过访谈，S2提到“一开始我的成绩不太理想，请教过老师。经过调整，从一开始的正确率约50%到接近100%”;S4提到“英语阅读题错得多时，我就不想看了。偶尔自己会分析一下错题，很少和同学交流”。结合问卷和访谈数据可看出，面对新颖的阅读形式，高分组学生有意识地寻求指导，而低分组学生会采取较保守的态度。
在情感策略中，“即使有时候文章难以理解，我也会坚持看完”呈显著性差异（t=4.715， P=0.005<0.05）。水平较低的学生在遇到难度较大的文章时，倾向于逃避等方式，无法调节好个人情绪。S3提到“有时自己的心态不是很好，正确率很低，挫败感很强”，这说明这类学生在线上阅读时更易出现焦虑的情绪。
四、结语
1.研究结果。阅读策略是学习者在阅读中为解决阅读困难所采取的行为过程（Johnson et al.， 1998）。学习者在阅读过程中采用不同阅读策略，不仅能有效提高阅读兴趣，对其阅读能力提升也有重要作用（李炯英，2017）。本研究探讨了学生在雨课堂使用阅读策略情况，并分析了不同水平学生使用阅读策略的差异，为教师提供教学参考。本研究结论归纳如下：
（1）学生在线上英语阅读时常用略读、猜测、监控等策略。（2）不同水平学生使用社会、情感和元认知策略时存在显著差异。（3）不同水平学生使用阅读策略存在差异的因素为：①个体因素。参与者已形成相对固定的阅读策略使用模式，其语言能力对线上阅读策略的有效使用也产生重要作用。②环境因素。相较于线下阅读，受阅读时长、工具的限制，学生在雨课堂中使用阅读策略相对受限，相对紧张的氛围阻碍了学生灵活运用阅读策略。
总体来说，基于对阅读策略的基本认识，虽然在训练初期遇到一定的困难，但大多数学生能通过自我调整逐渐适应，正确率和用时均有不同程度的提升。另外，不同水平的学生在使用线上阅读策略时存在差异，高分组学生表现出更大的兴趣和热情，对提升自身阅读能力有更为明确的计划。
2.教学启示。基于以上结果，笔者对在智慧教学平台进行阅读教学提出以下建议：（1）重视训练学习者的基本语言能力，这是培养线上阅读策略的基础。（2）提高学習者使用阅读策略的意识，尤其要加强元认知策略中的监控策略，使学生认识到个人阅读问题并逐步改正。（3）提高智慧教学平台使用率。突破阅读教学的时空限制，实时掌握学生的阅读情况。（4）因材施教。根据学生的学习水平、阅读风格，采取多样的培训方案，并及时借助智慧教学平台给予鼓励。（5）公平公正地展示智慧课堂阅读训练成绩，激励学生合作学习、对比学习。
参考文献：
[1]Oxford R L. Language learning strategies： What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House Publisher， 1990.
[2]Johnson K， Johnson H. Encyclopedic dictionary of applied linguistics：a handbook for language teaching[M]. Oxford： Blackwell， 1998.
[3]段荣娟，冯麦伦.国际化背景下外语智慧课堂构建研究[J].教育理论与实践，2019（3）：48-50.
[4]李炯英，浦一婷.我国二语阅读策略研究：回顾与展望（2006-2015）[J].外语教学，2017（3）：62-67.
[5]王笃勤.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[6]文秋芳.英语学习策略论：献给立志学好英语的朋友[M].上海外语教育出版社，1996.
[7]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
[8]吴晓燕，王菲.近20年国际二语阅读研究进展[J].现代外语，2020（3）：424-434.
[9]周艳琼.大学生英语阅读理解策略调查研究[J].解放军外国语学院学报，2017（3）：86-94.
【关键词】英语阅读策略;智慧课堂;个案研究
【作者简介】徐晓晗（1995-），女，山东泰安人，首都师范大学研究生在读，研究方向：二语习得;张皓佳（1996-），女，山东滨州人，首都师范大学研究生在读，研究方向：语言测试与评估;郗孟筠（2000-），女，北京人，首都师范大学本科在读，研究方向：英语教学。
【基金项目】首都师范大学2020年度实验室开放基金项目。
一、引言
在大数据时代，智慧课堂的构建是国际化发展对外语教学的要求，也是外语教学发展的契机（段荣娟、冯麦伦，2019），而在线或数字化阅读研究也将成为二语阅读研究发展的新趨势（吴晓燕、王菲，2020）。如今，英语学习者还存在着阅读方法不当、英语阅读策略使用意识较低等问题。相关研究表明，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响（文秋芳，1996）。吴晓燕（2020）提出，认知和元认知策略的使用与阅读测试成绩呈正相关。因此，探讨学生在数字化二语阅读中使用的策略对帮助其提升阅读能力至关重要。
目前，对于学生在智慧教学平台运用线上英语阅读策略的调查相对较少，深入调查不同水平学生在此方面差异的研究仍比较匮乏。因此，本文采用定量结合定性的研究方法，通过智慧教学平台实时跟踪学生的英语阅读情况，结合相关数据对不同水平的学生进行重点跟踪访谈，探究其线上阅读策略的差异及原因。本文主要探究以下问题：（1）在雨课堂线上阅读过程中，学生使用阅读策略的情况如何？（2）在雨课堂线上阅读过程中，不同水平的学生使用阅读策略是否存在差异？如存在，产生差异的因素是什么？
二、研究过程
1.研究对象。研究对象为山东某省属重点大学英语专业30名2018级本科生，男女比例为1：5。全体学生参与英语阅读测试和问卷调查，4名学生参与后期跟踪访谈。
2.研究工具。本研究采用三个测量指标：英语阅读测试、问卷调查和访谈。
第一部分为英语阅读测试。笔者借助雨课堂进行英语阅读测试，利用可视化技术对收集到的数据进行系统挖掘。时间跨度为16个教学周，第6、11周为假期，未产生数据。测试前，确保被试未接触过题目。
第二部分为《英语专业学生英语阅读策略调查问卷》。该问卷结合Oxford（1990）的语言学习策略调查表和文秋芳（2002）的英语学习策略调查问卷，根据研究目的和被试编制。通过SPSS22.0分析得出信度系数值为0.900，大于0.8，问卷信度较高。
第三部分为访谈。选取29次测试中综合成绩最高和最低的学生各2名（S1、S2为高分组，S3、S4为低分组），结合其问卷数据，进一步探究其运用线上英语阅读策略差异的原因。
三、研究结果及讨论
1.阅读策略的描述性统计。本研究使用SPSS 22.0分析数据，采用描述性统计和推断性统计的方法，得到每项策略的均值和标准差。根据阅读策略调查问卷的分类标准，阅读策略使用的均值划分为高频（均值≥3.5）、中频（2.5≤均值≤3.4）、低频（0≤均值≤2.4）。
结果显示，阅读策略中的社会策略（M=4.14）均值最高，分项“在阅读英语文章时，遇到不懂的地方我会多看几遍”（M=4.43）、“我向老师或同学寻求帮助”（M=4.43）为高频使用，说明部分学生在阅读过程中发挥合作学习的精神，倾向于反复确认阅读难点。
在元认知策略（M=3.83）中，“我积极探索适合自己的英语阅读学习方法”（M=4.29）、“我留心自己的阅读错误，以便改正”（M=4.14）为高频使用，说明学生在阅读中会寻求适当的方法，并尝试自我纠错。
在情感策略（M=3.74）中，“学习英语有进步时，我给自己鼓励”（M=4.29）、“我开始做阅读题之前会调整自己的心情”（M=3.86）为高频使用，说明学生在遇到难度较大的文章时会积极调整情绪以发挥正常水平。而“我记下自己阅读的心得和感受”（M=3.14）分值最低，说明学生较少进行读后反思。
阅读认知策略（M=3.73）包括略读、猜测词义、联想、预测和推理文章大意等。其中“我将新学单词与类似的单词联系起来”（M=4.43）、“我略读整篇文章后才会仔细阅读”（M=3.57）为高频使用，说明学生会先把握文章整体再寻求细节，遇到生词时进行联想记忆。
在补偿策略（M=3.55）中，同义替换（M=4.57）和猜测（M=4.00）为高频使用，即学生在遗忘单词时会进行同义替换，遇到生词会先猜测，说明学生能够灵活处理阅读中的生词。
在记忆策略（M=3.32）中，语境记忆策略（M=4.14）为高频使用，说明学生在阅读材料或记忆生词时更依赖语境。而“我将阅读中喜欢的句子抄写下来”（M=2.29）和“我会背诵英语课文”（M=2.57）的使用频率较低，说明学生倾向使用更灵活的策略进行阅读学习。
2.不同水平学生线上英语阅读策略的差异。独立样本T检验结果显示，不同水平的学生在情感、社会和元认知策略使用上存在一定差异，而社会策略呈现显著性差异（t=2.95， P=.043<.05）。
元认知策略中的监控策略呈显著性差异（t=3.49， P=0.018<0.05）。S1提到“由于线上条件限制，有时无法认真阅读的文章会留到训练后再精读”，S2说 “希望做完之后自动发送解析，不然容易遗忘，从而导致效果不佳”，说明高分组学生注重纠正错误。S3提到“因为水平较低，我需要重新看一遍，不然就是白做。但遇到特别难的文章就不想看了，直接看答案”，说明低分组学生对个人阅读能力有一定的认识，但执行力不足。 在社会策略中，“做错英语阅读题时请老师或同学纠正我的错误”呈显著性差异（t=3.090， P=0.027<0.05）。通过访谈，S2提到“一开始我的成绩不太理想，请教过老师。经过调整，从一开始的正确率约50%到接近100%”;S4提到“英语阅读题错得多时，我就不想看了。偶尔自己会分析一下错题，很少和同学交流”。结合问卷和访谈数据可看出，面对新颖的阅读形式，高分组学生有意识地寻求指导，而低分组学生会采取较保守的态度。
在情感策略中，“即使有时候文章难以理解，我也会坚持看完”呈显著性差异（t=4.715， P=0.005<0.05）。水平较低的学生在遇到难度较大的文章时，倾向于逃避等方式，无法调节好个人情绪。S3提到“有时自己的心态不是很好，正确率很低，挫败感很强”，这说明这类学生在线上阅读时更易出现焦虑的情绪。
四、结语
1.研究结果。阅读策略是学习者在阅读中为解决阅读困难所采取的行为过程（Johnson et al.， 1998）。学习者在阅读过程中采用不同阅读策略，不仅能有效提高阅读兴趣，对其阅读能力提升也有重要作用（李炯英，2017）。本研究探讨了学生在雨课堂使用阅读策略情况，并分析了不同水平学生使用阅读策略的差异，为教师提供教学参考。本研究结论归纳如下：
（1）学生在线上英语阅读时常用略读、猜测、监控等策略。（2）不同水平学生使用社会、情感和元认知策略时存在显著差异。（3）不同水平学生使用阅读策略存在差异的因素为：①个体因素。参与者已形成相对固定的阅读策略使用模式，其语言能力对线上阅读策略的有效使用也产生重要作用。②环境因素。相较于线下阅读，受阅读时长、工具的限制，学生在雨课堂中使用阅读策略相对受限，相对紧张的氛围阻碍了学生灵活运用阅读策略。
总体来说，基于对阅读策略的基本认识，虽然在训练初期遇到一定的困难，但大多数学生能通过自我调整逐渐适应，正确率和用时均有不同程度的提升。另外，不同水平的学生在使用线上阅读策略时存在差异，高分组学生表现出更大的兴趣和热情，对提升自身阅读能力有更为明确的计划。
2.教学启示。基于以上结果，笔者对在智慧教学平台进行阅读教学提出以下建议：（1）重视训练学习者的基本语言能力，这是培养线上阅读策略的基础。（2）提高学習者使用阅读策略的意识，尤其要加强元认知策略中的监控策略，使学生认识到个人阅读问题并逐步改正。（3）提高智慧教学平台使用率。突破阅读教学的时空限制，实时掌握学生的阅读情况。（4）因材施教。根据学生的学习水平、阅读风格，采取多样的培训方案，并及时借助智慧教学平台给予鼓励。（5）公平公正地展示智慧课堂阅读训练成绩，激励学生合作学习、对比学习。
参考文献：
[1]Oxford R L. Language learning strategies： What Every Teacher Should Know[M]. New York： Newbury House Publisher， 1990.
[2]Johnson K， Johnson H. Encyclopedic dictionary of applied linguistics：a handbook for language teaching[M]. Oxford： Blackwell， 1998.
[3]段荣娟，冯麦伦.国际化背景下外语智慧课堂构建研究[J].教育理论与实践，2019（3）：48-50.
[4]李炯英，浦一婷.我国二语阅读策略研究：回顾与展望（2006-2015）[J].外语教学，2017（3）：62-67.
[5]王笃勤.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[6]文秋芳.英语学习策略论：献给立志学好英语的朋友[M].上海外语教育出版社，1996.
[7]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
[8]吴晓燕，王菲.近20年国际二语阅读研究进展[J].现代外语，2020（3）：424-434.
[9]周艳琼.大学生英语阅读理解策略调查研究[J].解放军外国语学院学报，2017（3）：86-94.