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初中英语阅读教学应该将语言教学和培养思维品质并重。在设计阅读教学任务时，应融入思维品质的培养和思维方法的训练。本文对比了两位英语教师的教学实例，阐述了无痕思维培养方式的优势，并尝试探究引导学生养成思维品质的方法：读前巧预测、读中多活动、读后重延伸。通过绘制思维导图、巧用追问、多提参考性问题等形式，自然提升学生的思维广度、深度和高度。
语言是思维的工具。《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。而教育的最高境界是无痕，无痕地培养学生的思维品质才是初中英语阅读教学的最终目标之一。
1. 什么是无痕的思维培养方式
无痕，即没有痕迹，不留印记。无痕教育，是指“把教育意图与目的隐蔽起来，通过间接、暗示或迂回的方式，给学生以教育的一种教育方式”。与有痕教育相比，无痕教育将教育的目的与方式隐蔽化，从人性角度出发，寻找一种与学生的本性更契合的教育方式，让学生在积极主动和潜移默化中获得知识、形成能力，在淡漠无痕无痕和春风化雨中发展思维、培养品格。
无痕的思维培养方式，是指教育者不公开教育目的，以一种润物细无声的方式，采用各种手段与方法，对受教育者实施思维训练，从而让受教育者养成良好的思维习惯与品质，培养受教育者逻辑思维、创造性思维和批判性思维等多种思维的一种方式。
2. 实行无痕的思维培养方式的必要性
苏霍姆林斯基曾说过：“造成教育青少年困难的最重要的原因，在于把教育目的在学生面前以赤裸裸的形式进行。”教育如此，教学亦如是。无痕的思维培养方式正因为隐去了思维训练的目的与方式，把耳提面命式的强行灌输变成了柔美弹性的滋润渗透，才能消除学生的“受教”角色意识和抵触心理。它让学生在真实的语境中，在教师构建的支架下积极思考，自觉改变已有的思维模式而又在不知不觉中主动养成良好的思维品质，让学生的思考犹如呼吸般自然，充满了人性化的关怀与艺术美的教育智慧。
3. 如何在初中英语阅读教学中无痕地培养学生的思维品质
3.1 读前预测，拓宽学生思维广度
预测是一个积极思维的过程，要求读者根据已了解的文本信息，结合自身的认知经验，通过自身的理解和推断，对文本内容或后续的情节发展等进行猜测，并在阅读过程中进行验证。预测以图式理论为基础，在减轻学生焦虑、激发学习兴趣的同时，能激活思维、拓宽学生的思维广度。
在这两堂课的导入环节，两位教师都不约而同地以图式理论为基础，通过播放视频导入主题，通过预测激活学生思维。过程大相径庭，结果自然截然不同：教师A通过一个笼统的问题“What do you know about Mars？”来让学生根据头脑中的已有图式自由畅谈。由于受知识所限，学生产出不够丰富，从而导致根据标题“Moving to Mars”预测文本可能会讨论的问题时，答案很是单薄。而教师B则在导入主题后做了个“quiz”，貌似是通过“True or False”的判断来教授生词，实则是在无痕地激活学生的已有图式，并通过旧图式，进行新内容的渗透，为接下来的预测搭建了充分的支架。整个课堂上，学生参与度高，思维敏捷、逻辑清晰、答案丰富，且避免了天马行空的胡乱猜测。这种恰到好处、不露痕迹的激活，更为有效地训练了学生思维的敏捷度及逻辑性，拓宽了思维的广度。学生大脑中相关的知识纷纷涌现，从而很快找到阅读定位，并形成了对所读内容的猜测。
3.2 读中活动，挖掘学生思维深度
（1）自主构建导图，培养思维的逻辑性
思维导图是一种注重形式和结构的新兴思维工具，图文并重。它能充分调动人的各项感官，使大脑发挥最佳功能，被称为促进记忆、从文本中获得信息的有效学习策略，也是培养学生逻辑思维、发散思维和创造性思维的简单而有效的工具。
两位教师在对文本内容进行处理时，都用到了思维导图，不同的是教师A在PPT上直接呈现了导图及四个关键词“when”“why”“how”“what”，没有给学生任何思考的余地，并且在四个关键词后给出了相应的小节，教师就这样直接将文本进行了分段。这就掩盖了绘制思维导图来培养学生思维的初衷，为了有而有，痕迹明显，体现了假思维、真灌输。而教师B则通过让学生自主概括每小节的主题大意，归纳出关键词，然后再引导学生进行分段后再绘制思维导图，没有丝毫的强加之意。通过这种方式，教师B无痕地搭建了思維导图的支架，启发了学生的思考，培养了学生的逻辑思维，而教师本身自始至终只是课堂活动的组织者和引导者，真正的主人依旧是学生。
（2）多设参考性问题，培养思维的创造性
教师课堂提问是教学的重要环节之一。教师在课堂上的提问通常分为两类：展示性问题和参考性问题。所谓参考性问题，是指教师并不知道答案，提出此类问题是为了培养学生分析问题、独立思考和创新思维的能力。在初中英语阅读教学中，教师要跳出文本，多设参考性问题来更好地培养学生的创造性思维。
两位教师在课堂提问时对参考性问题都有所涉及，但教师A痕迹非常明显，且局限于“while-reading”环节。提出问题后，该教师或直接出示答案供学生选择，或在PPT上注明是“further thinking”。这种显山露水的思维训练让人感觉极不自然，甚至有哗众取宠之嫌，容易让学生产生恐惧与误解。学生会认为“further thinking”很难，从而产生抗拒而导致思维不开阔。事实表明，课堂上学生的表现为思维呆板、反应迟钝。教师B则将参考性问题蕴含在教学的每一个环节中。例如，在“before-reading”环节的“quiz time”中，学生做完最后一个判断后，教师设置了一个问题“Is life on Mars better than that on Earth？”又如在“while-reading”环节，对比完目前的与2100年的宇宙飞船的速度及到达火星的时间后，教师问了这样两个问题：“Is the faster the better？ Why or why not？”以及“Which one do you like better， the faster or the slower？ Why？”教师B的参考性问题贯穿于课堂的每个环节，整个流程自然流畅，而学生的反响相当热烈，而教师只是通过语言水到渠成，没有任何雕琢的痕迹。学生在自然的语境中提升了思维的创造性，达到了无痕的绝妙效果。 （3）巧妙使用追问，培养思维的批判性
追问是课堂教学中提问的后续动作，是教师在学生回答问题的过程中或回答结束后的下一个教学步骤和策略。学生在回答教师的追问时，必须挖掘表面现象背后的真相，寻找支持观点的各种理由，这样不仅体现了教师的教学水平与教学机智，也能加深学生对文本的理解，激发学生的批判性思维，增进学生思维的深度，锻造学生思维的强度。
在这两堂课上，教师A的追问很少，基本都是预设问题的呈现，而教师B则不同，非常机智地使用追问来培养学生的批判性思维。例如，在“quiz time”环节，在一学生说：“Life on Mars is better than that on Earth.”后，教师追问：“How do you know that？”以此来激发学生的深层思考及阅读文本的兴趣。同时，在学生无法解答时，教师又说：“We haven’t been to Mars before， so I’ll put a question mark here. Before leaning something about Mars， we have no right to say whether it’s better or worse.”通過教师的追问，学生自然打破了思维定势，并对问题进行了再审视，最后在学完文本后得出了自己的结论，发展了自我的批判性思维能力。
3.3 读后延伸，提升学生思维高度
语言学习一般要经历输入、内化和输出三个阶段，读后活动作为阅读后语言输出阶段，既是对读前、读中的拓展和升华，又是教师引导学生由低阶思维向高阶思维过渡的过程。因而在设计读后活动时，教师一定要注意梯度，体现任务的开放性和思维的发散性。
在读后阶段，教师A给出关键词，带着学生总结归纳火星与地球生活的利弊，思维培养的痕迹明显，反而极大限制了学生的发散性思维。而教师B的活动是：（1）辩论：火星与地球的生活哪个更好？（2）讨论：如果继续留在地球，我们该做些什么？如果想去火星生活，该如何让这一梦想成真？这两个活动谨遵认知规律，层次分明、由易到难，由半开放到全开放，很好地激发了学生思维的独创性。那一刻，整个课堂沸腾了，学生各抒己见，将课堂氛围推向了新的高潮，读后活动就这样成为了学生思维的延伸之旅。
总之，初中英语阅读教学在注重语言教学的同时，必须立足学生实际，积极培养其思维品质。诚如诗人泰戈尔所说：使鹅卵石趋于完美的，不是锤的敲打，而是水的轻歌曼舞，思维训练也需要这样的“轻歌曼舞”。在初中英语阅读教学中，如果让学生在不知不觉中碰撞出思维的火花，课堂定能焕发出无限生机，学生定能在无形之中收获无穷的创造力。
参考文献
[1]徐斌. 徐斌无痕教育[M]. 北京：首都师范大学出版社，2011.
[2]中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2017.
[3]杨耀东，李梅. 心理学[M]. 成都：四川大学出版社，1996.
[4]滕家庆. 初中英语课堂教学的20个细节[M]. 南京：南京师范大学出版社，2016.
[5]鲁子问，康淑敏. 英语教学方法与策略[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008.
[6]贵丽萍，黄建英，周勇，林妮. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M]. 杭州：浙江大学出版社，2013.
[7]李杰.利用深层阅读任务培养学生的思维能力[J]. 中小学外语教学：中学篇，2012（9）.
[8]Farrand， P. et al. The efficacy of the “Mind Map” study technique[M]. Medical Education， 2002.
（作者单位：江苏省南菁高级高级中学实验学校）
语言是思维的工具。《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。而教育的最高境界是无痕，无痕地培养学生的思维品质才是初中英语阅读教学的最终目标之一。
1. 什么是无痕的思维培养方式
无痕，即没有痕迹，不留印记。无痕教育，是指“把教育意图与目的隐蔽起来，通过间接、暗示或迂回的方式，给学生以教育的一种教育方式”。与有痕教育相比，无痕教育将教育的目的与方式隐蔽化，从人性角度出发，寻找一种与学生的本性更契合的教育方式，让学生在积极主动和潜移默化中获得知识、形成能力，在淡漠无痕无痕和春风化雨中发展思维、培养品格。
无痕的思维培养方式，是指教育者不公开教育目的，以一种润物细无声的方式，采用各种手段与方法，对受教育者实施思维训练，从而让受教育者养成良好的思维习惯与品质，培养受教育者逻辑思维、创造性思维和批判性思维等多种思维的一种方式。
2. 实行无痕的思维培养方式的必要性
苏霍姆林斯基曾说过：“造成教育青少年困难的最重要的原因，在于把教育目的在学生面前以赤裸裸的形式进行。”教育如此，教学亦如是。无痕的思维培养方式正因为隐去了思维训练的目的与方式，把耳提面命式的强行灌输变成了柔美弹性的滋润渗透，才能消除学生的“受教”角色意识和抵触心理。它让学生在真实的语境中，在教师构建的支架下积极思考，自觉改变已有的思维模式而又在不知不觉中主动养成良好的思维品质，让学生的思考犹如呼吸般自然，充满了人性化的关怀与艺术美的教育智慧。
3. 如何在初中英语阅读教学中无痕地培养学生的思维品质
3.1 读前预测，拓宽学生思维广度
预测是一个积极思维的过程，要求读者根据已了解的文本信息，结合自身的认知经验，通过自身的理解和推断，对文本内容或后续的情节发展等进行猜测，并在阅读过程中进行验证。预测以图式理论为基础，在减轻学生焦虑、激发学习兴趣的同时，能激活思维、拓宽学生的思维广度。
在这两堂课的导入环节，两位教师都不约而同地以图式理论为基础，通过播放视频导入主题，通过预测激活学生思维。过程大相径庭，结果自然截然不同：教师A通过一个笼统的问题“What do you know about Mars？”来让学生根据头脑中的已有图式自由畅谈。由于受知识所限，学生产出不够丰富，从而导致根据标题“Moving to Mars”预测文本可能会讨论的问题时，答案很是单薄。而教师B则在导入主题后做了个“quiz”，貌似是通过“True or False”的判断来教授生词，实则是在无痕地激活学生的已有图式，并通过旧图式，进行新内容的渗透，为接下来的预测搭建了充分的支架。整个课堂上，学生参与度高，思维敏捷、逻辑清晰、答案丰富，且避免了天马行空的胡乱猜测。这种恰到好处、不露痕迹的激活，更为有效地训练了学生思维的敏捷度及逻辑性，拓宽了思维的广度。学生大脑中相关的知识纷纷涌现，从而很快找到阅读定位，并形成了对所读内容的猜测。
3.2 读中活动，挖掘学生思维深度
（1）自主构建导图，培养思维的逻辑性
思维导图是一种注重形式和结构的新兴思维工具，图文并重。它能充分调动人的各项感官，使大脑发挥最佳功能，被称为促进记忆、从文本中获得信息的有效学习策略，也是培养学生逻辑思维、发散思维和创造性思维的简单而有效的工具。
两位教师在对文本内容进行处理时，都用到了思维导图，不同的是教师A在PPT上直接呈现了导图及四个关键词“when”“why”“how”“what”，没有给学生任何思考的余地，并且在四个关键词后给出了相应的小节，教师就这样直接将文本进行了分段。这就掩盖了绘制思维导图来培养学生思维的初衷，为了有而有，痕迹明显，体现了假思维、真灌输。而教师B则通过让学生自主概括每小节的主题大意，归纳出关键词，然后再引导学生进行分段后再绘制思维导图，没有丝毫的强加之意。通过这种方式，教师B无痕地搭建了思維导图的支架，启发了学生的思考，培养了学生的逻辑思维，而教师本身自始至终只是课堂活动的组织者和引导者，真正的主人依旧是学生。
（2）多设参考性问题，培养思维的创造性
教师课堂提问是教学的重要环节之一。教师在课堂上的提问通常分为两类：展示性问题和参考性问题。所谓参考性问题，是指教师并不知道答案，提出此类问题是为了培养学生分析问题、独立思考和创新思维的能力。在初中英语阅读教学中，教师要跳出文本，多设参考性问题来更好地培养学生的创造性思维。
两位教师在课堂提问时对参考性问题都有所涉及，但教师A痕迹非常明显，且局限于“while-reading”环节。提出问题后，该教师或直接出示答案供学生选择，或在PPT上注明是“further thinking”。这种显山露水的思维训练让人感觉极不自然，甚至有哗众取宠之嫌，容易让学生产生恐惧与误解。学生会认为“further thinking”很难，从而产生抗拒而导致思维不开阔。事实表明，课堂上学生的表现为思维呆板、反应迟钝。教师B则将参考性问题蕴含在教学的每一个环节中。例如，在“before-reading”环节的“quiz time”中，学生做完最后一个判断后，教师设置了一个问题“Is life on Mars better than that on Earth？”又如在“while-reading”环节，对比完目前的与2100年的宇宙飞船的速度及到达火星的时间后，教师问了这样两个问题：“Is the faster the better？ Why or why not？”以及“Which one do you like better， the faster or the slower？ Why？”教师B的参考性问题贯穿于课堂的每个环节，整个流程自然流畅，而学生的反响相当热烈，而教师只是通过语言水到渠成，没有任何雕琢的痕迹。学生在自然的语境中提升了思维的创造性，达到了无痕的绝妙效果。 （3）巧妙使用追问，培养思维的批判性
追问是课堂教学中提问的后续动作，是教师在学生回答问题的过程中或回答结束后的下一个教学步骤和策略。学生在回答教师的追问时，必须挖掘表面现象背后的真相，寻找支持观点的各种理由，这样不仅体现了教师的教学水平与教学机智，也能加深学生对文本的理解，激发学生的批判性思维，增进学生思维的深度，锻造学生思维的强度。
在这两堂课上，教师A的追问很少，基本都是预设问题的呈现，而教师B则不同，非常机智地使用追问来培养学生的批判性思维。例如，在“quiz time”环节，在一学生说：“Life on Mars is better than that on Earth.”后，教师追问：“How do you know that？”以此来激发学生的深层思考及阅读文本的兴趣。同时，在学生无法解答时，教师又说：“We haven’t been to Mars before， so I’ll put a question mark here. Before leaning something about Mars， we have no right to say whether it’s better or worse.”通過教师的追问，学生自然打破了思维定势，并对问题进行了再审视，最后在学完文本后得出了自己的结论，发展了自我的批判性思维能力。
3.3 读后延伸，提升学生思维高度
语言学习一般要经历输入、内化和输出三个阶段，读后活动作为阅读后语言输出阶段，既是对读前、读中的拓展和升华，又是教师引导学生由低阶思维向高阶思维过渡的过程。因而在设计读后活动时，教师一定要注意梯度，体现任务的开放性和思维的发散性。
在读后阶段，教师A给出关键词，带着学生总结归纳火星与地球生活的利弊，思维培养的痕迹明显，反而极大限制了学生的发散性思维。而教师B的活动是：（1）辩论：火星与地球的生活哪个更好？（2）讨论：如果继续留在地球，我们该做些什么？如果想去火星生活，该如何让这一梦想成真？这两个活动谨遵认知规律，层次分明、由易到难，由半开放到全开放，很好地激发了学生思维的独创性。那一刻，整个课堂沸腾了，学生各抒己见，将课堂氛围推向了新的高潮，读后活动就这样成为了学生思维的延伸之旅。
总之，初中英语阅读教学在注重语言教学的同时，必须立足学生实际，积极培养其思维品质。诚如诗人泰戈尔所说：使鹅卵石趋于完美的，不是锤的敲打，而是水的轻歌曼舞，思维训练也需要这样的“轻歌曼舞”。在初中英语阅读教学中，如果让学生在不知不觉中碰撞出思维的火花，课堂定能焕发出无限生机，学生定能在无形之中收获无穷的创造力。
参考文献
[1]徐斌. 徐斌无痕教育[M]. 北京：首都师范大学出版社，2011.
[2]中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2017.
[3]杨耀东，李梅. 心理学[M]. 成都：四川大学出版社，1996.
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[5]鲁子问，康淑敏. 英语教学方法与策略[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008.
[6]贵丽萍，黄建英，周勇，林妮. 英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M]. 杭州：浙江大学出版社，2013.
[7]李杰.利用深层阅读任务培养学生的思维能力[J]. 中小学外语教学：中学篇，2012（9）.
[8]Farrand， P. et al. The efficacy of the “Mind Map” study technique[M]. Medical Education， 2002.
（作者单位：江苏省南菁高级高级中学实验学校）