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一、引导随学质疑，训练学生敢于提问的自觉性
古人云：“学起于思，思源于疑。”课堂上教师要有意识地让不同程度的学生有疑可问。教师可以通过创设教学情境激发学生的学习兴趣并引发思考，能够自行提出不明白的问题，引导学生先在小组内质疑。再结合新旧知识间的铺垫联系鼓励学生大胆质疑，并在新知识学习过程中独立自觉地提出各种问题。教师适时引导学生探究，及时释疑，让他们能自行解决数学问题。例如，教学“平行四边形的底和高”的相关内容，教师课前先让学生自己预习课例，初步认识“什么叫平行四边形的底和高”。待学生感知理解后，再让学生动手任意画出一个平行四边形，并试着画出底边上的高。由于学生画的平行四边形高的位置各不相同，这时候教师通过实物投影展示并提问：“他们画的都是平行四边形的高吗？”“到底哪条才是平行四边形的高呢？”同时，教师还抛出平行四边形高的概念：从平行四边形一边上的一点向对边引垂线，这点到垂足之间的线段叫作平行四边形的高，垂足所在的线段叫作平行四边形的底。学生则纷纷提出问题：“我画的高跟其他同学不同，是不是平行四边形的高呢？”教师结合学生们画的高引导他们对照概念进行释疑，并由学生自行得出结论———这些都是平行四边形的高；这也为后续教学平行四边形高有无数条打下基础。教师可对问题提得好的学生及时给予表扬、鼓励，并抓住这个时机组织学生讨论“平行四边形的高有几条呢？”在讨论中教师给予点拨、讲解。问题解决后，学生不但对此问题印象特别深刻，而且提问的兴趣愈来愈浓。
二、抓住学生好奇心理，比对多元提问的灵活性
心理学研究表明：好奇心是一个人的天性本能，好奇心越强，求知欲就越旺盛。课堂上，学生对所学的新知识产生好奇，就会静心观察，用心思考，就会从不同的角度多问几个“为什么”，提出不同层次的问题进行比对，从中疏理出有价值的问题再次进行深入探究。例如，教学“分数的基本性质”一课，引导学生比较商不变性质与分数的基本性质的异同点，从而激发学生生疑，颇感好奇地提出问题：“为什么分数的基本性质中必须有‘零除外’呢？”这时，教师及时让学生讨论释疑，得出结论———0作除数没有意义，分母相当于除法中的除数，分母不能为0，因此分数的基本性质中必须有“零除外”。这样让学生跳一跳，够得着，通过自己找问题，同桌、小组成员共同探讨，既保护学生的好奇心理，又从中培养他们的学习主动性。
又如“循环小数的认识”一课的教学，教师紧紧抓住学生好胜、好奇心理，通过计算练习，引发学生对新知识的探求欲望。黑板上展示可除尽和不可除尽的三道计算题：①1275÷17（没有余数），②2865÷32（可除尽），③2560÷12（除不尽）。学生列式计算，并进行比较，提出相关的问题。教师给算得又对又快的学生一朵红花激励。学生在计算中不难发现，前两道题可除尽，第三道题怎么反复添0再去除都除不尽。围绕“除不尽”的问题，引出新知识“循环小数的认识”，并由学生自行提出探究的问题。学生反复思考着“除不尽怎么办？”再次带着问题进行计算，这一回不少学生从不同的角度找到了答案：“商不断重复出现”“余数也不断重复出现”“无法算出准确的商”等。这时，学生提出问题更加多元，也更有价值，教师一一给予肯定，并抓住这一时机引导学生认真观察上述第三道题计算得出的商，找出规律。学生水到渠成地概括出“循环小数的意义”。
三、开启发散思维，培养学生提问的技巧性
发散思维的开启需要教师在课堂教学中精准把握有代表性的例题，让学生从不同的角度、层面进行思考，寻求多种解决问题的途径，不断拓宽思维空间，强化提问技巧训练，进而培养学生开放创新的思维方式。例如，教学“10的认识和加减法”一课，教师设计游戏活动。由课件出示十只小鸟和两个鸟笼。教师：“小鸟飞累了，要回到笼子休息，现在有4只小鸟飞到左边笼子，请根据上面的条件，提出你的问题，并说一说理由。”学生有的数小棒，有的按手指。不一会，学生便纷纷举手，迫不及待地发表自己的意见。学生A说：“因为4和6组成10，左边笼子4只，所以右边笼子一定是6只。”学生B说：“因为10可以分解成4和6，左边笼子4只，所以右边笼子是6只。”学生C说：“因为10-4=6，所以右边笼子还是6只。”这一环节，学生根据教师给出的条件，回答得有理有据，然而他们思维角度却并不同。接着教师再让学生进行发散思维训练，以小组为单位自由提出条件和问题。如有的学生便提出左边的笼子飞进10只小鸟；另一位学生马上反驳，他给出的理由是另外还有一只笼子，小鸟全部飞进一个笼子太拥挤了。教师顺势引导学生讨论———到底有没有可能？你认为左边的笼子可能会飞进几只小鸟？右边笼子呢？学生在教师的鼓励下进行变换条件提问题，展示和交流各自获取知识的思维过程。
四、遵循认识规律，增强学生提问的实效性
数学知识间的上下衔接联系得非常紧密。教师要善于把握知识间的内在联系，遵循认知规律，强化问题导向，引导学生在知识获取过程中有针对性地提问。既要在教学内容的重难点处设问，又要在知识衔接的关键处设问，还可以在矛盾冲突中设问，以训练学生提出深层次的、有价值的问题。例如，教学人教版四下“小数的性质”部分内容，共有4个例题。教师在导入新课、揭示课题和明确学习目标后，先让学生自学例题———说一说你对这个知识点的认识与理解，还有哪些困惑？鼓励学生关注知识的内在联系并提出疑问，看谁提出的问题更有探究价值，更有助于解决数学问题，进而不断增强提问的实效性。围绕“小数的性质”学生提出如下问题：①小数末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小会发生变化吗？为什么？②如果小数点后面随意添“0”或删“0”，计数单位会发生变化吗？小数的意义还一样吗？针对学生提出的一个个问题，教师及时进行点拨，先引导学生看一看例1、例2，每组小数什么不变？什么变了？再让学生议一议“小数计数单位变”与“小数大小不变”的道理，理出其中的奥妙就是：小数末尾添上或去掉“0”，小数的计数单位就缩小或扩大几倍，计数单位的个数反而扩大或缩小相同的倍数，因此小数的大小不变，小数的意义却变了。这时学生对上述疑问茅塞顿开，从本质上理解了“小数性质”的内涵和外延，并能应用于解答例3与例4的相关问题，掌握“化简”与“改写”的方法。
提高学生的提问能力要落实在课堂上。教师要先有问题意识，创设有益于学生质疑提问的教学环境，并采用表扬激励的评价手段，以增强学生提问的自信心。在此基础上还要激发学生乐于质疑有效提问，强化实践训练，养成敢于提问、善于提问的习惯，使学生在思考、质疑、提问中获取知识，形成技能，发展思维，真正做到使学生既长知识，又长智慧。
（作者单位：福建省尤溪县东城中心小学 责任编辑：王彬）
古人云：“学起于思，思源于疑。”课堂上教师要有意识地让不同程度的学生有疑可问。教师可以通过创设教学情境激发学生的学习兴趣并引发思考，能够自行提出不明白的问题，引导学生先在小组内质疑。再结合新旧知识间的铺垫联系鼓励学生大胆质疑，并在新知识学习过程中独立自觉地提出各种问题。教师适时引导学生探究，及时释疑，让他们能自行解决数学问题。例如，教学“平行四边形的底和高”的相关内容，教师课前先让学生自己预习课例，初步认识“什么叫平行四边形的底和高”。待学生感知理解后，再让学生动手任意画出一个平行四边形，并试着画出底边上的高。由于学生画的平行四边形高的位置各不相同，这时候教师通过实物投影展示并提问：“他们画的都是平行四边形的高吗？”“到底哪条才是平行四边形的高呢？”同时，教师还抛出平行四边形高的概念：从平行四边形一边上的一点向对边引垂线，这点到垂足之间的线段叫作平行四边形的高，垂足所在的线段叫作平行四边形的底。学生则纷纷提出问题：“我画的高跟其他同学不同，是不是平行四边形的高呢？”教师结合学生们画的高引导他们对照概念进行释疑，并由学生自行得出结论———这些都是平行四边形的高；这也为后续教学平行四边形高有无数条打下基础。教师可对问题提得好的学生及时给予表扬、鼓励，并抓住这个时机组织学生讨论“平行四边形的高有几条呢？”在讨论中教师给予点拨、讲解。问题解决后，学生不但对此问题印象特别深刻，而且提问的兴趣愈来愈浓。
二、抓住学生好奇心理，比对多元提问的灵活性
心理学研究表明：好奇心是一个人的天性本能，好奇心越强，求知欲就越旺盛。课堂上，学生对所学的新知识产生好奇，就会静心观察，用心思考，就会从不同的角度多问几个“为什么”，提出不同层次的问题进行比对，从中疏理出有价值的问题再次进行深入探究。例如，教学“分数的基本性质”一课，引导学生比较商不变性质与分数的基本性质的异同点，从而激发学生生疑，颇感好奇地提出问题：“为什么分数的基本性质中必须有‘零除外’呢？”这时，教师及时让学生讨论释疑，得出结论———0作除数没有意义，分母相当于除法中的除数，分母不能为0，因此分数的基本性质中必须有“零除外”。这样让学生跳一跳，够得着，通过自己找问题，同桌、小组成员共同探讨，既保护学生的好奇心理，又从中培养他们的学习主动性。
又如“循环小数的认识”一课的教学，教师紧紧抓住学生好胜、好奇心理，通过计算练习，引发学生对新知识的探求欲望。黑板上展示可除尽和不可除尽的三道计算题：①1275÷17（没有余数），②2865÷32（可除尽），③2560÷12（除不尽）。学生列式计算，并进行比较，提出相关的问题。教师给算得又对又快的学生一朵红花激励。学生在计算中不难发现，前两道题可除尽，第三道题怎么反复添0再去除都除不尽。围绕“除不尽”的问题，引出新知识“循环小数的认识”，并由学生自行提出探究的问题。学生反复思考着“除不尽怎么办？”再次带着问题进行计算，这一回不少学生从不同的角度找到了答案：“商不断重复出现”“余数也不断重复出现”“无法算出准确的商”等。这时，学生提出问题更加多元，也更有价值，教师一一给予肯定，并抓住这一时机引导学生认真观察上述第三道题计算得出的商，找出规律。学生水到渠成地概括出“循环小数的意义”。
三、开启发散思维，培养学生提问的技巧性
发散思维的开启需要教师在课堂教学中精准把握有代表性的例题，让学生从不同的角度、层面进行思考，寻求多种解决问题的途径，不断拓宽思维空间，强化提问技巧训练，进而培养学生开放创新的思维方式。例如，教学“10的认识和加减法”一课，教师设计游戏活动。由课件出示十只小鸟和两个鸟笼。教师：“小鸟飞累了，要回到笼子休息，现在有4只小鸟飞到左边笼子，请根据上面的条件，提出你的问题，并说一说理由。”学生有的数小棒，有的按手指。不一会，学生便纷纷举手，迫不及待地发表自己的意见。学生A说：“因为4和6组成10，左边笼子4只，所以右边笼子一定是6只。”学生B说：“因为10可以分解成4和6，左边笼子4只，所以右边笼子是6只。”学生C说：“因为10-4=6，所以右边笼子还是6只。”这一环节，学生根据教师给出的条件，回答得有理有据，然而他们思维角度却并不同。接着教师再让学生进行发散思维训练，以小组为单位自由提出条件和问题。如有的学生便提出左边的笼子飞进10只小鸟；另一位学生马上反驳，他给出的理由是另外还有一只笼子，小鸟全部飞进一个笼子太拥挤了。教师顺势引导学生讨论———到底有没有可能？你认为左边的笼子可能会飞进几只小鸟？右边笼子呢？学生在教师的鼓励下进行变换条件提问题，展示和交流各自获取知识的思维过程。
四、遵循认识规律，增强学生提问的实效性
数学知识间的上下衔接联系得非常紧密。教师要善于把握知识间的内在联系，遵循认知规律，强化问题导向，引导学生在知识获取过程中有针对性地提问。既要在教学内容的重难点处设问，又要在知识衔接的关键处设问，还可以在矛盾冲突中设问，以训练学生提出深层次的、有价值的问题。例如，教学人教版四下“小数的性质”部分内容，共有4个例题。教师在导入新课、揭示课题和明确学习目标后，先让学生自学例题———说一说你对这个知识点的认识与理解，还有哪些困惑？鼓励学生关注知识的内在联系并提出疑问，看谁提出的问题更有探究价值，更有助于解决数学问题，进而不断增强提问的实效性。围绕“小数的性质”学生提出如下问题：①小数末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小会发生变化吗？为什么？②如果小数点后面随意添“0”或删“0”，计数单位会发生变化吗？小数的意义还一样吗？针对学生提出的一个个问题，教师及时进行点拨，先引导学生看一看例1、例2，每组小数什么不变？什么变了？再让学生议一议“小数计数单位变”与“小数大小不变”的道理，理出其中的奥妙就是：小数末尾添上或去掉“0”，小数的计数单位就缩小或扩大几倍，计数单位的个数反而扩大或缩小相同的倍数，因此小数的大小不变，小数的意义却变了。这时学生对上述疑问茅塞顿开，从本质上理解了“小数性质”的内涵和外延，并能应用于解答例3与例4的相关问题，掌握“化简”与“改写”的方法。
提高学生的提问能力要落实在课堂上。教师要先有问题意识，创设有益于学生质疑提问的教学环境，并采用表扬激励的评价手段，以增强学生提问的自信心。在此基础上还要激发学生乐于质疑有效提问，强化实践训练，养成敢于提问、善于提问的习惯，使学生在思考、质疑、提问中获取知识，形成技能，发展思维，真正做到使学生既长知识，又长智慧。
（作者单位：福建省尤溪县东城中心小学 责任编辑：王彬）