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巴西教育家保罗·弗莱雷被誉为“20世纪最杰出的教育思想家”，其主要贡献在于提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论。弗莱雷用他“战斗”的一生和火热的社会实践，诠释并演绎了“教育即解放”的伟大思想，完成了解放教育“三部曲”：《被压迫者教育学：意识的解放》《希望教育学：教学的解放》《自由教育学：人性的解放》。
三部专著从三个不同的维度阐释了“解放”的深刻内涵：一是意识的解放。教育旨在让人从对自然与社会的神秘意识、幼稚意识中解脱出来，具有批判意识。意识的解放使人觉醒，让人逐步走向独立，而独立则是生命的本体追求。二是教学的解放。民主的教育让教师与学生的差别日渐消融却又保持永久的张力，共同创造丰富而有希望的教学生活。教学的解放使人觉悟，让人永远充满希望，而希望则是生命的本体需要。三是人性的解放。人是不完美的，但有无限的可能性。人性的解放意味着让人成为他想成为的那个人，或者是成为他应该成为的那个人。教育的永恒价值就在于让人不断地完善自己，智慧地成为唯一的“那一个”。人性的解放使人觉慧，让人日渐获得自由，而自由是人的本性，不断完善自己则是人的本体使命。教育的解放实质上是人的解放。唯有人的解放，才能焕发出人性的光辉，迸发出人类的智慧，从而破解人类日益严峻的生存与发展问题，创造出更加美好的人类社会。
如何实践教学的解放？弗莱雷针对传统教育的“银行储蓄观”，提出了著名的“对话式教学观”。他认为教育不是谁教育谁，也不是自己教育自己，而是通过改造世界来相互学习。对话的每一方都将“反思与行动”作为共同的追求。反思被剥离了行动，对话就变成空话、“废话”；行动被剥离了反思，对话就变成“行动主义”。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能真正实现人性的完善。那么，对话式教学从何处改变了传统教学呢？
一、伙伴关系
对话应该建立在伙伴关系的基础上，弗莱雷提出的对话条件，正是伙伴关系的精神实质。一是平等。“对话不是一个人对另一个人进行思想灌输，也不是用来征服别人的狡猾手段，而是对话双方为了获得解放去征服世界、去改造世界。”平等意味着彼此尊重与敬爱，你可以不同意别人的观点，但你必须捍卫别人说话的权利。二是爱。“爱是对话的基础，爱也是对话本身。”爱意味着责任，意味着真诚，意味着分享彼此的思想与智慧。三是谦虚。“对话是人类的一种相互理解和共同行动。”对话需要倾听别人的观点，积极悦纳别人的思想，而后才有彼此的共同长进。与傲慢者无法对话。四是信任。信任才能成为伙伴，信任是对话的开始。相信别人有思想，相信别人能做事，相信别人有潜能……如此，才能敞开心扉，真心以对，对话才有心灵的交汇。五是希望。“在人的不完善之中存在着希望，有了希望，人们才会去不断探索、寻求完善。”对话要永远让人看得到希望，而不是制造失望或者绝望。六是批判。批判是对话走向深入的标志，是产生新思想、新观念的磨刀石。一味地顺从或者依附，必然会陷入“一言堂”的泥潭，失去自我。保持独立，拥有自信，用自己的眼睛去看世界、去做评判，才会有精彩的个性，才会有独特的他人。
二、批判意识
弗莱雷的对话式教学，核心在于培养学生的批判意识。他深刻地揭示了“储蓄式教学”的十大弊端，并作了无情的批判：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被思考；教师讲，学生听；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择，学生唯命是从；教师做出行动，学生幻想行动；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师拥有权威，学生迫于权威；教师是教学过程的主体，学生是纯粹的客体。弗莱雷一针见血地指出，这种教育将知识当作赏赐，塞满了学生的头脑，使学生无暇思考，丧失了怀疑的态度和批判的意识。
时至今日，我们的教学中仍然充斥着“标准答案”，上课记答案，下课背答案，考试默答案。学生从未读过《红楼梦》《西游记》《三国演义》，也一样可以“得满分”，唯独不见的是学生自己的独立见解。马朝虎的散文体小说《水》，学生读后纷纷给出了相同的答案：珍惜水资源，节约用水。原来他们都有一本《课课通》，上面清清楚楚地写着这个标准答案；再看《教学参考用书》，一样的答案。然而《水》所表现的主题是“母爱”，缺水的苦日子因为有了母爱，才变成了快乐的日子。照理说，认真阅读文本，独立思考体察，必定会有自己的发现与感受。但学生习惯于教师的标准答案，盲从于各类参考用书，误将错的当成对的。这是教育莫大的悲哀！
批判意识源自问题意识，敢于怀疑他人的言论，勇于提出自己的问题。对于学生来说，对话的对象可以是教师，可以是同学，可以是教材文本，也可以是文本中的人物，还可以是文本的作者。阅读《水》这篇小说，不能停留在文字描述的场景内容，不能停留在对“水”的认识上，而应该探寻“水”与“人”的关系：缺水的环境中，人们是怎样生活的？人与人的关系会发生怎么样的变化？艰苦环境中的人们何以有如此多的乐事？如此提问，学生就能与文本作者展开一场深度的对话，就能透过场景故事，触摸到文本背后的那一群人，那群人身上的乐观与幽默，进而体味到母亲的温情与慈爱。如果我们的目光从主题移到语言上，还可以从教材文本中挑出几个很有价值的“刺”来：“经常要排上一个小时的长队”，“一个小时”太实，不如“几个小时”更为妥当；“水带来的抚摸与清凉”，“抚摸”与“清凉”不是一个层面的词语，不宜组成并列词组……既要看得到小说的妙处，也要挑得出文本的不足。敢于质疑教材，敢于挑战编者，敢于怀疑教师，才会从文本阅读中读到自己。用批判的眼光看文本，看教材，看世界，才会看到不一样的东西。
我们的教学对话，常常是教师提问学生作答。实际上，这样的问答并非真正意义上的对话。教师的提问背后，早就准备好了一个答案，提问仅仅是一个预设的“圈套”而已，如此对话，便是“伪对话”。真正的对话教学，往往是学生提问，师生共答；最好的提问，是对教师、教材既有答案的质疑与追问。所谓批判，就是从没有问题的地方提出问题来。这样的提问式对话教学，闪现的是师生的生命智慧，带来的是教学的种种惊喜。弗莱雷说过：“只有要求进行批判性思维的对话，才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。” 三、变革精神
弗莱雷的对话式教学，旨在“反思与行动”，绝不停留在思想认识层面，而指向实践变革。在扫盲运动中，弗莱雷不用现成的识字课本，而是让学习者讲述自己的现实生活和人生经历，从中遴选出关键词汇，力求以最少的词汇使学习者在识字的同时能够觉悟，来改造未来的世界。比如在一个贫民区，他让这里的学习者讲述现状，从衣食住行，到生老病死。在对话中，将“favela”（贫民区）这个词与它的语义联系起来；接着划分出其中的基本音节“fa-ve-la”；然后将每一个音节的可能组合展示出来，制成发现卡，如fa-fe-fi-fo-fu；熟练之后，再据此音节组合成新的词汇。这样的关键词汇就是弗莱雷和学习者在对话中共同创造的“原生词”。这些“原生词”不仅仅让学习者识了字、构了词，更重要的是让他们重新认识与之息息相关的生活现状，探寻与揭示现象背后的原因与真相。由“贫民区”这个“原生词”生发了一系列的提问：我们的贫民区有多大？和富人区有哪些差别？我们为什么会住在贫民区？我们能不能改变贫民区？……这便是弗莱雷的“原生主题”教学，有主题的对话就有了深层的追问，催生的是学习者对周遭生活的深层思考和变革动力。这样的对话式教学，已经远远超越了识字扫盲。学习者从“原生词”到“原生主题”的对话中，学会了学习，学会了思考，获得了变革现实世界的勇气和力量，这是真正意义上的“解放”。如果说识字解放了他们的眼睛，那么改造世界的行动则是他们的自我解放，由此形成了学习者自发的反抗压迫的变革浪潮。这正如弗莱雷所说的那样“真正的对话是一种对世界的改造”。
反观我们在教学中的种种对话，多的是发表各自的观点、看法，鲜有独立的见识与深度的思辨，有的甚至流于一般的问答，更不用说在对话中激发变革实践的务实行动。同样教识字，我们的教师往往满足于学生的正确认读、识记与书写，几乎不太关心汉字的本源与运用，造成了“识字”与“识世”的分离。“朋友”是最熟悉的一个词语，既不难认，也不难写。学生常常把“朋”识记为“两个月字”，殊不知“朋”在甲骨文中的字形，状似两串玉或贝连在一起。古代以玉或贝做货币，“朋”的本义指货币；“友”像两只方向相同的手，意为志趣相同的人。教学时以汉字的字源为媒介，师生的对话便有了共同探究的趣味，便有了发现汉字文化的好奇心；如果由“朋友”展开一场富有哲思的对话讨论，则更会生发出万千的气象：
朋友是什么？朋友会冲你大叫吗？怎么才能留住朋友？谁是真正的朋友？你会对朋友说“不”吗？交朋友是很费力的，你又是怎么去做的？朋友永远不会变吗？要是哪天朋友对你不好了，而你也不知道原因，那又该怎么办？朋友是个吵架王怎么办？朋友是个苦瓜脸怎么办？朋友是什么？……
这样的对话教学，从识字开始走向了生活的哲思，指引着学生的人生方向，足以改变他们在生活中对朋友的认识，改变他们对朋友的选择，以致改变他们原来的朋友圈。朋友圈的改变，带来的是一个人思想观念和生活方式的改变。一个词、一场对话，或许可以在不经意间改变了一个人的一生。这，就是教育的实践力量，变革的力量。如果囿于传统的识字教学，罔顾活泼泼的生活和活生生的人，必然止步于学科界限之内；如果各科知识难以在生活中融会贯通，学得越多记忆的负担就越重。对话教学，应该遵循“从生活中来，到生活中去”，将所学融化到生活中去，融化到师生的生命中去，实现生活的改善与生命的一次次重生。学语文，就是要让自己、让自己的生活变得更加美好；学数学，学音乐，学美术，学体育……无不如此。学以致用，方显教学的价值与意义。尽管我们不能立即改造这个世界，但至少可以慢慢改变我们自己。改变自己，就能成为你自己；改变自己，就能影响他人；改变自己，最终你会发现，世界已然悄悄地改变！
（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）
三部专著从三个不同的维度阐释了“解放”的深刻内涵：一是意识的解放。教育旨在让人从对自然与社会的神秘意识、幼稚意识中解脱出来，具有批判意识。意识的解放使人觉醒，让人逐步走向独立，而独立则是生命的本体追求。二是教学的解放。民主的教育让教师与学生的差别日渐消融却又保持永久的张力，共同创造丰富而有希望的教学生活。教学的解放使人觉悟，让人永远充满希望，而希望则是生命的本体需要。三是人性的解放。人是不完美的，但有无限的可能性。人性的解放意味着让人成为他想成为的那个人，或者是成为他应该成为的那个人。教育的永恒价值就在于让人不断地完善自己，智慧地成为唯一的“那一个”。人性的解放使人觉慧，让人日渐获得自由，而自由是人的本性，不断完善自己则是人的本体使命。教育的解放实质上是人的解放。唯有人的解放，才能焕发出人性的光辉，迸发出人类的智慧，从而破解人类日益严峻的生存与发展问题，创造出更加美好的人类社会。
如何实践教学的解放？弗莱雷针对传统教育的“银行储蓄观”，提出了著名的“对话式教学观”。他认为教育不是谁教育谁，也不是自己教育自己，而是通过改造世界来相互学习。对话的每一方都将“反思与行动”作为共同的追求。反思被剥离了行动，对话就变成空话、“废话”；行动被剥离了反思，对话就变成“行动主义”。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能真正实现人性的完善。那么，对话式教学从何处改变了传统教学呢？
一、伙伴关系
对话应该建立在伙伴关系的基础上，弗莱雷提出的对话条件，正是伙伴关系的精神实质。一是平等。“对话不是一个人对另一个人进行思想灌输，也不是用来征服别人的狡猾手段，而是对话双方为了获得解放去征服世界、去改造世界。”平等意味着彼此尊重与敬爱，你可以不同意别人的观点，但你必须捍卫别人说话的权利。二是爱。“爱是对话的基础，爱也是对话本身。”爱意味着责任，意味着真诚，意味着分享彼此的思想与智慧。三是谦虚。“对话是人类的一种相互理解和共同行动。”对话需要倾听别人的观点，积极悦纳别人的思想，而后才有彼此的共同长进。与傲慢者无法对话。四是信任。信任才能成为伙伴，信任是对话的开始。相信别人有思想，相信别人能做事，相信别人有潜能……如此，才能敞开心扉，真心以对，对话才有心灵的交汇。五是希望。“在人的不完善之中存在着希望，有了希望，人们才会去不断探索、寻求完善。”对话要永远让人看得到希望，而不是制造失望或者绝望。六是批判。批判是对话走向深入的标志，是产生新思想、新观念的磨刀石。一味地顺从或者依附，必然会陷入“一言堂”的泥潭，失去自我。保持独立，拥有自信，用自己的眼睛去看世界、去做评判，才会有精彩的个性，才会有独特的他人。
二、批判意识
弗莱雷的对话式教学，核心在于培养学生的批判意识。他深刻地揭示了“储蓄式教学”的十大弊端，并作了无情的批判：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被思考；教师讲，学生听；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择，学生唯命是从；教师做出行动，学生幻想行动；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师拥有权威，学生迫于权威；教师是教学过程的主体，学生是纯粹的客体。弗莱雷一针见血地指出，这种教育将知识当作赏赐，塞满了学生的头脑，使学生无暇思考，丧失了怀疑的态度和批判的意识。
时至今日，我们的教学中仍然充斥着“标准答案”，上课记答案，下课背答案，考试默答案。学生从未读过《红楼梦》《西游记》《三国演义》，也一样可以“得满分”，唯独不见的是学生自己的独立见解。马朝虎的散文体小说《水》，学生读后纷纷给出了相同的答案：珍惜水资源，节约用水。原来他们都有一本《课课通》，上面清清楚楚地写着这个标准答案；再看《教学参考用书》，一样的答案。然而《水》所表现的主题是“母爱”，缺水的苦日子因为有了母爱，才变成了快乐的日子。照理说，认真阅读文本，独立思考体察，必定会有自己的发现与感受。但学生习惯于教师的标准答案，盲从于各类参考用书，误将错的当成对的。这是教育莫大的悲哀！
批判意识源自问题意识，敢于怀疑他人的言论，勇于提出自己的问题。对于学生来说，对话的对象可以是教师，可以是同学，可以是教材文本，也可以是文本中的人物，还可以是文本的作者。阅读《水》这篇小说，不能停留在文字描述的场景内容，不能停留在对“水”的认识上，而应该探寻“水”与“人”的关系：缺水的环境中，人们是怎样生活的？人与人的关系会发生怎么样的变化？艰苦环境中的人们何以有如此多的乐事？如此提问，学生就能与文本作者展开一场深度的对话，就能透过场景故事，触摸到文本背后的那一群人，那群人身上的乐观与幽默，进而体味到母亲的温情与慈爱。如果我们的目光从主题移到语言上，还可以从教材文本中挑出几个很有价值的“刺”来：“经常要排上一个小时的长队”，“一个小时”太实，不如“几个小时”更为妥当；“水带来的抚摸与清凉”，“抚摸”与“清凉”不是一个层面的词语，不宜组成并列词组……既要看得到小说的妙处，也要挑得出文本的不足。敢于质疑教材，敢于挑战编者，敢于怀疑教师，才会从文本阅读中读到自己。用批判的眼光看文本，看教材，看世界，才会看到不一样的东西。
我们的教学对话，常常是教师提问学生作答。实际上，这样的问答并非真正意义上的对话。教师的提问背后，早就准备好了一个答案，提问仅仅是一个预设的“圈套”而已，如此对话，便是“伪对话”。真正的对话教学，往往是学生提问，师生共答；最好的提问，是对教师、教材既有答案的质疑与追问。所谓批判，就是从没有问题的地方提出问题来。这样的提问式对话教学，闪现的是师生的生命智慧，带来的是教学的种种惊喜。弗莱雷说过：“只有要求进行批判性思维的对话，才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。” 三、变革精神
弗莱雷的对话式教学，旨在“反思与行动”，绝不停留在思想认识层面，而指向实践变革。在扫盲运动中，弗莱雷不用现成的识字课本，而是让学习者讲述自己的现实生活和人生经历，从中遴选出关键词汇，力求以最少的词汇使学习者在识字的同时能够觉悟，来改造未来的世界。比如在一个贫民区，他让这里的学习者讲述现状，从衣食住行，到生老病死。在对话中，将“favela”（贫民区）这个词与它的语义联系起来；接着划分出其中的基本音节“fa-ve-la”；然后将每一个音节的可能组合展示出来，制成发现卡，如fa-fe-fi-fo-fu；熟练之后，再据此音节组合成新的词汇。这样的关键词汇就是弗莱雷和学习者在对话中共同创造的“原生词”。这些“原生词”不仅仅让学习者识了字、构了词，更重要的是让他们重新认识与之息息相关的生活现状，探寻与揭示现象背后的原因与真相。由“贫民区”这个“原生词”生发了一系列的提问：我们的贫民区有多大？和富人区有哪些差别？我们为什么会住在贫民区？我们能不能改变贫民区？……这便是弗莱雷的“原生主题”教学，有主题的对话就有了深层的追问，催生的是学习者对周遭生活的深层思考和变革动力。这样的对话式教学，已经远远超越了识字扫盲。学习者从“原生词”到“原生主题”的对话中，学会了学习，学会了思考，获得了变革现实世界的勇气和力量，这是真正意义上的“解放”。如果说识字解放了他们的眼睛，那么改造世界的行动则是他们的自我解放，由此形成了学习者自发的反抗压迫的变革浪潮。这正如弗莱雷所说的那样“真正的对话是一种对世界的改造”。
反观我们在教学中的种种对话，多的是发表各自的观点、看法，鲜有独立的见识与深度的思辨，有的甚至流于一般的问答，更不用说在对话中激发变革实践的务实行动。同样教识字，我们的教师往往满足于学生的正确认读、识记与书写，几乎不太关心汉字的本源与运用，造成了“识字”与“识世”的分离。“朋友”是最熟悉的一个词语，既不难认，也不难写。学生常常把“朋”识记为“两个月字”，殊不知“朋”在甲骨文中的字形，状似两串玉或贝连在一起。古代以玉或贝做货币，“朋”的本义指货币；“友”像两只方向相同的手，意为志趣相同的人。教学时以汉字的字源为媒介，师生的对话便有了共同探究的趣味，便有了发现汉字文化的好奇心；如果由“朋友”展开一场富有哲思的对话讨论，则更会生发出万千的气象：
朋友是什么？朋友会冲你大叫吗？怎么才能留住朋友？谁是真正的朋友？你会对朋友说“不”吗？交朋友是很费力的，你又是怎么去做的？朋友永远不会变吗？要是哪天朋友对你不好了，而你也不知道原因，那又该怎么办？朋友是个吵架王怎么办？朋友是个苦瓜脸怎么办？朋友是什么？……
这样的对话教学，从识字开始走向了生活的哲思，指引着学生的人生方向，足以改变他们在生活中对朋友的认识，改变他们对朋友的选择，以致改变他们原来的朋友圈。朋友圈的改变，带来的是一个人思想观念和生活方式的改变。一个词、一场对话，或许可以在不经意间改变了一个人的一生。这，就是教育的实践力量，变革的力量。如果囿于传统的识字教学，罔顾活泼泼的生活和活生生的人，必然止步于学科界限之内；如果各科知识难以在生活中融会贯通，学得越多记忆的负担就越重。对话教学，应该遵循“从生活中来，到生活中去”，将所学融化到生活中去，融化到师生的生命中去，实现生活的改善与生命的一次次重生。学语文，就是要让自己、让自己的生活变得更加美好；学数学，学音乐，学美术，学体育……无不如此。学以致用，方显教学的价值与意义。尽管我们不能立即改造这个世界，但至少可以慢慢改变我们自己。改变自己，就能成为你自己；改变自己，就能影响他人；改变自己，最终你会发现，世界已然悄悄地改变！
（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）