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“全局式语言学习”是融合全语言学习理论和“全局式学习”的教育理论提出的新概念，其倡导的语言学习以“需求”为目的，从整体入手，尊重语境全貌，实现语言学习的意义理解与表达，并最终指向实践，回归现实生活。这种语言学习有利于让语文学习摆脱传统语文教学过分强调语文分科教学和“唯语文”这类“小语文”教学形式的弊端。全局式语言视域下小学语文学习活动的设计其重点将通过单元整体的读写实践，研究设计基于生活经验、真实语境、任务驱动、学习成果的语言学习活动，实现学生听、说、读、写能力的提高和学生语用能力、综合素养的提升。
一、单元整合，互文阅读式学习活动的设计与实施
互文阅读是语言阅读课堂教学中的一种经典性样态，是一种自我打破零散的、平面化的、堆叠式的学习方法和形式，具有一定的宽度、厚度、融合程度，在与其他内容的紧密关联与整合中提高了学生的语文素养。
例如：五年级上册第五单元说明文单元，教师可引导学生在阅读课文之后思考《鲸》与《松鼠》这两篇课文在表达上有哪些异同。这一课程的学习建议指向了互文式的比较阅读，可以思考其与传统的语言表述方式存在着哪些异同，从而开展一系列基于各自的语体特点的改写。一是通过对比学习：进行对比阅读，发现两篇说明文在其表述方式上的差别。二是通过交流和发现，聚焦自己的语体风格：一篇课件主要是讲述平实性的说明文，多用简单明快的话题，具有较强的理论科学性;一篇是文艺性的说明文，多采用修辞技巧，手法生动、形象地讲述事物，具有一定的趣味。三是重新改写了语段：依据《松鼠》这篇文章的话语和风格，重新改写了《鲸》部分内容。
为了实现互文阅读，教师需要把握住“语体风格”这一线索，充分挖掘学生对两篇看似毫不相干的文章的内在相似性，使学生能够从表面的内容理解进入到更为深层次的文体风格的学习，促进知识的交融互动。学生在这种训练过程中，调动了逻辑和感知双重思维模式，在更深层次实现知识的吸收和能力的提升。
二、情境创设，任务驱动式学习活动的设计与实施
在言语实践活动中提升言语实践运用能力是语文学习的最终指向，零散的教学内容无法满足学生整体化的实践运用的最终目的。面对此种情况，教师对症下药，设计结构化的知识体系，并配以可实施的任务模式，使得学生更好地接受这种训练。
例如：二年级上册第四单元所要安排的这样一组写景性文章，通过对比就会明显地发现，《黄山奇石》是由作者运用想象和联想的方式，向读者展示了黄山奇石的精彩姿态;《日月潭》采用清晰的自然时空顺序，展现了日月潭清晨、中午、雨天的不同自然景致，充满了画面感，宛如一组具有中国特色的山水画卷;《葡萄沟》则紧紧抓住秋季葡萄沟葡萄成熟时期的美丽景象，呈现出一幅令人神往的自然景色。因此学习本组的课文，可以选择采用任务驱动式单元整体活动设计：在学生进入本单元整体学习活动的伊始，就向学生出示制作图文并茂的“旅行手册”的任务。带着这样的任务，学生能够自主调动所学内容，投入到具体有趣的课堂互动过程中来。教师需要充分把握好这一任务的节奏，及时洞察学生的吸收情况，调整任务推进的进度，并给予学生充分的理解消化的机会，从而培养对于写作本身的热爱。
三、角色扮演，情感体验式学习活动的设计与实施
角色扮演法是一种充分调动学生自主性，亲身感知课本角色的情感变化、思想活动和价值观念的教学方式。这种方法往往适用于戏剧文章的教学，或者对话更为丰富、角色更为鲜明、情节更为跌宕的文章。在这种全新的学习方法当中，学生可以更好地培育对作家情感和人物思想的理解，也能够更好地感知人物选择和走向的缘由，在灵活的教学方式当中，既培养了语文学习的兴趣，又增强了阅读能力和核心素养的培育。
例如：在语文五年级上册第六单元以父母爱为主题的单元，教师引导学生自主讨论和设计《慈母情深》《父爱之舟》等课文的情境互动，在充分理解文章的基础上，调动自主改编的各种方式，完成基于一定主题下的角色扮演版本的展演，教师可进一步引导学生进行剧本的创编，体会人物语言、动作、神态的精到，感受语言文字使用的准确和妙处。
四、以写哺读，读写结合式学习活动的设计与实施
全局式语言学习活动倡导学习要素间的有机联结，如新的学习经验与原有认知结构的融合，众多思想间的联系贯通等。在新课改背景下，教师开始更多聚焦新的教学资源的挖掘和创新，但是他们大多缺乏资源的整合和共享意识，难以更加深层次地实现知识和教学过程的融会贯通。在这种情况下，如何更好地建立教学资源之间的联系就显得尤为重要。
例如：五年级下册《跳水》一课，该文以语言的精炼、想象的留白见长。教学中，教师应当抓住简短的船长表现，在入境想象、品读揣摩、合理推测的基础上，走进船长内心复杂的思维过程，理解船长机智果断、经验丰富的人物形象。以探究船长心理过程为例，为了让学生能够把阅读过程中收获的心得运用到写作过程中，教师鼓励学生细致分析船长心理描写的精妙手段，并立即布置小组讨论任务，让学生模仿造句，更深入把握逼孩子跳水，船长当时想了什么？还有以写哺读：你会有哪些救助孩子的方法，通过比较，你觉得船长的做法好在哪里？
教师在读写结合式教学过程中，反思和弥补了碎片化的教学方法，为学生的结构化思维和整体的对言语实践的把握能力的提升做出了教学范式的变化，也使学生的学习习惯和观念有了较大的提升。
五、圈點批注，个性阅读式学习活动的设计与实施
《义务教育语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。基于此，以圈点批注为抓手的学习活动设计为学生的保留个性化阅读体验搭建了支架。
例如：在四年级上册第六单元安排了一组阅读策略文章。在学习本组课文时，学生需要掌握“圈点批注”这一阅读方法。学生可以在自主阅读之后，记录自己的疑惑，批注感兴趣的部分，形成读书笔记，方便日后复习;也可以针对课文的写作技巧、语言表达做出评价。在此过程中，学生要充分地调动已有学习经验和生活经验，经过独立思考、比较分析、揣摩体味后写下独属于自己的阅读体悟。阅读体悟是属于学生独有的，教师不应过分强调对错，重在激发学生积极的阅读体验，此外教师要重视“圈点批注”的规范性指导。如，正确引导学生对圈点勾画的规范书写以及符号的使用，面对难懂字词、难懂句子应引导学生正确使用工具书，借助书后注释、阅读文献、联系上下文等方法，进行准确明晰的解读，切忌主观臆测、凭印象、想当然。
六、项目学习，实践共同体式学习活动的设计与实施
基于项目化的学习模式侧重于语文学科的概念及《义务教育语文课程标准》的落实。学生介入实际项目进行探访和互助，从而形成创造知识的学习行为，也是推进语文学习活动与学生生活相联系的方式。项目化学习与合作化学习异曲同工，都是强调小组成员的合作协同和思维碰撞，在这样的互助学习过程中，共同朝着同一个学习目标迈进，并在此过程中，不仅实现语文课文本身的理解，而且能够促进学生之间的学习方法、学习习惯和思考角度的创新融合，取长补短共同进步。
例如：针对语文各单元的主题，三年级下册第一单元我们展开“我和春天有个约会”的季节单元主题学习实践活动;五年级上册第一单元展开“我和我的家乡”的家乡主题的单元活动;五年级上册第四单元，展开“我和我的祖国”的国家、民族精神的主题活动，此外，结合单元主题展开“传统文化、民俗”语言活动设计。学生通过项目任务学习，合作学习，用书中学到的方法去发现家乡的美，用学到的手法，描摹家乡的美，在这个过程中既培养了学生的“语用”能力，又培养了学生协作能力。
由此可见，“互文阅读式”“任务驱动式”“情感体验式”“读写结合式”“个性体验式”“实践共同体式”学习活动的设计，不仅注重语言学习听、说、读、写的有机整合，而且注重关联学生生活情境、生活经验，实现学生语言学习的现实价值和实际功用。从这一角度来看，基于全局视野的小学语文学习活动设计，能够在一定程度上优化教学资源，促进学生核心素养的提升。
（责任编辑 徐德明）
一、单元整合，互文阅读式学习活动的设计与实施
互文阅读是语言阅读课堂教学中的一种经典性样态，是一种自我打破零散的、平面化的、堆叠式的学习方法和形式，具有一定的宽度、厚度、融合程度，在与其他内容的紧密关联与整合中提高了学生的语文素养。
例如：五年级上册第五单元说明文单元，教师可引导学生在阅读课文之后思考《鲸》与《松鼠》这两篇课文在表达上有哪些异同。这一课程的学习建议指向了互文式的比较阅读，可以思考其与传统的语言表述方式存在着哪些异同，从而开展一系列基于各自的语体特点的改写。一是通过对比学习：进行对比阅读，发现两篇说明文在其表述方式上的差别。二是通过交流和发现，聚焦自己的语体风格：一篇课件主要是讲述平实性的说明文，多用简单明快的话题，具有较强的理论科学性;一篇是文艺性的说明文，多采用修辞技巧，手法生动、形象地讲述事物，具有一定的趣味。三是重新改写了语段：依据《松鼠》这篇文章的话语和风格，重新改写了《鲸》部分内容。
为了实现互文阅读，教师需要把握住“语体风格”这一线索，充分挖掘学生对两篇看似毫不相干的文章的内在相似性，使学生能够从表面的内容理解进入到更为深层次的文体风格的学习，促进知识的交融互动。学生在这种训练过程中，调动了逻辑和感知双重思维模式，在更深层次实现知识的吸收和能力的提升。
二、情境创设，任务驱动式学习活动的设计与实施
在言语实践活动中提升言语实践运用能力是语文学习的最终指向，零散的教学内容无法满足学生整体化的实践运用的最终目的。面对此种情况，教师对症下药，设计结构化的知识体系，并配以可实施的任务模式，使得学生更好地接受这种训练。
例如：二年级上册第四单元所要安排的这样一组写景性文章，通过对比就会明显地发现，《黄山奇石》是由作者运用想象和联想的方式，向读者展示了黄山奇石的精彩姿态;《日月潭》采用清晰的自然时空顺序，展现了日月潭清晨、中午、雨天的不同自然景致，充满了画面感，宛如一组具有中国特色的山水画卷;《葡萄沟》则紧紧抓住秋季葡萄沟葡萄成熟时期的美丽景象，呈现出一幅令人神往的自然景色。因此学习本组的课文，可以选择采用任务驱动式单元整体活动设计：在学生进入本单元整体学习活动的伊始，就向学生出示制作图文并茂的“旅行手册”的任务。带着这样的任务，学生能够自主调动所学内容，投入到具体有趣的课堂互动过程中来。教师需要充分把握好这一任务的节奏，及时洞察学生的吸收情况，调整任务推进的进度，并给予学生充分的理解消化的机会，从而培养对于写作本身的热爱。
三、角色扮演，情感体验式学习活动的设计与实施
角色扮演法是一种充分调动学生自主性，亲身感知课本角色的情感变化、思想活动和价值观念的教学方式。这种方法往往适用于戏剧文章的教学，或者对话更为丰富、角色更为鲜明、情节更为跌宕的文章。在这种全新的学习方法当中，学生可以更好地培育对作家情感和人物思想的理解，也能够更好地感知人物选择和走向的缘由，在灵活的教学方式当中，既培养了语文学习的兴趣，又增强了阅读能力和核心素养的培育。
例如：在语文五年级上册第六单元以父母爱为主题的单元，教师引导学生自主讨论和设计《慈母情深》《父爱之舟》等课文的情境互动，在充分理解文章的基础上，调动自主改编的各种方式，完成基于一定主题下的角色扮演版本的展演，教师可进一步引导学生进行剧本的创编，体会人物语言、动作、神态的精到，感受语言文字使用的准确和妙处。
四、以写哺读，读写结合式学习活动的设计与实施
全局式语言学习活动倡导学习要素间的有机联结，如新的学习经验与原有认知结构的融合，众多思想间的联系贯通等。在新课改背景下，教师开始更多聚焦新的教学资源的挖掘和创新，但是他们大多缺乏资源的整合和共享意识，难以更加深层次地实现知识和教学过程的融会贯通。在这种情况下，如何更好地建立教学资源之间的联系就显得尤为重要。
例如：五年级下册《跳水》一课，该文以语言的精炼、想象的留白见长。教学中，教师应当抓住简短的船长表现，在入境想象、品读揣摩、合理推测的基础上，走进船长内心复杂的思维过程，理解船长机智果断、经验丰富的人物形象。以探究船长心理过程为例，为了让学生能够把阅读过程中收获的心得运用到写作过程中，教师鼓励学生细致分析船长心理描写的精妙手段，并立即布置小组讨论任务，让学生模仿造句，更深入把握逼孩子跳水，船长当时想了什么？还有以写哺读：你会有哪些救助孩子的方法，通过比较，你觉得船长的做法好在哪里？
教师在读写结合式教学过程中，反思和弥补了碎片化的教学方法，为学生的结构化思维和整体的对言语实践的把握能力的提升做出了教学范式的变化，也使学生的学习习惯和观念有了较大的提升。
五、圈點批注，个性阅读式学习活动的设计与实施
《义务教育语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。基于此，以圈点批注为抓手的学习活动设计为学生的保留个性化阅读体验搭建了支架。
例如：在四年级上册第六单元安排了一组阅读策略文章。在学习本组课文时，学生需要掌握“圈点批注”这一阅读方法。学生可以在自主阅读之后，记录自己的疑惑，批注感兴趣的部分，形成读书笔记，方便日后复习;也可以针对课文的写作技巧、语言表达做出评价。在此过程中，学生要充分地调动已有学习经验和生活经验，经过独立思考、比较分析、揣摩体味后写下独属于自己的阅读体悟。阅读体悟是属于学生独有的，教师不应过分强调对错，重在激发学生积极的阅读体验，此外教师要重视“圈点批注”的规范性指导。如，正确引导学生对圈点勾画的规范书写以及符号的使用，面对难懂字词、难懂句子应引导学生正确使用工具书，借助书后注释、阅读文献、联系上下文等方法，进行准确明晰的解读，切忌主观臆测、凭印象、想当然。
六、项目学习，实践共同体式学习活动的设计与实施
基于项目化的学习模式侧重于语文学科的概念及《义务教育语文课程标准》的落实。学生介入实际项目进行探访和互助，从而形成创造知识的学习行为，也是推进语文学习活动与学生生活相联系的方式。项目化学习与合作化学习异曲同工，都是强调小组成员的合作协同和思维碰撞，在这样的互助学习过程中，共同朝着同一个学习目标迈进，并在此过程中，不仅实现语文课文本身的理解，而且能够促进学生之间的学习方法、学习习惯和思考角度的创新融合，取长补短共同进步。
例如：针对语文各单元的主题，三年级下册第一单元我们展开“我和春天有个约会”的季节单元主题学习实践活动;五年级上册第一单元展开“我和我的家乡”的家乡主题的单元活动;五年级上册第四单元，展开“我和我的祖国”的国家、民族精神的主题活动，此外，结合单元主题展开“传统文化、民俗”语言活动设计。学生通过项目任务学习，合作学习，用书中学到的方法去发现家乡的美，用学到的手法，描摹家乡的美，在这个过程中既培养了学生的“语用”能力，又培养了学生协作能力。
由此可见，“互文阅读式”“任务驱动式”“情感体验式”“读写结合式”“个性体验式”“实践共同体式”学习活动的设计，不仅注重语言学习听、说、读、写的有机整合，而且注重关联学生生活情境、生活经验，实现学生语言学习的现实价值和实际功用。从这一角度来看，基于全局视野的小学语文学习活动设计，能够在一定程度上优化教学资源，促进学生核心素养的提升。
（责任编辑 徐德明）