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【摘要】新课程标准下，教师应追求动态生成的课堂，就应该及时捕捉错误型、意外型、质疑型、差异型等生成性课程资源，通过营造氛围来孕育课堂动态生成，精心预设来促进课堂动态生成，搭建平台来催化课堂动态生成，运用智慧来创造课堂动态生成，使化学课堂充满魅力和活力。
【关键词】生成性;课程资源;动态生成
事实证明，新课程的顺利实施需要诸多的课程资源的支持。但是，由于课程设计属于顶层设计，大部分教师缺少课程资料的决策权力，因此教师们一致认为课程资源只是被设计好的静态课程资料，如教材与配备的教师教学用书和课程标准、课外读物、实验器材、以及网络提供的各种资源等。在课堂实践中我们已经体验到：动态生成的课堂更具有高效性，更能激发学生的学习兴趣。这就是与静态课程资源相对应的且具有灵动性的动态课程资源，这种在课堂教学中的生成性课程资源本身就是一种资源，是有利于学生知识建构与学科素质养成、思维培养的。它是在教学过程直接针对于教师的教学设计或教师对教材和学生的认知情况，由学生在学习过程中即时产生的课程资源，具有突发性、短暂性、随机性、意外性、质疑性、批判性、创新性等特点。生成性课程资源是学生真实体验的一种呈现，是教师与学生思维碰撞产生的火花。它蕴藏着学生的需要、问题和困惑，反映了学生在课堂上即时的、真实而变动的思维过程，具有转瞬即逝的特点，却是一种极好的教学契机，抓住这种教学契机，可能会产生意想不到的教学效果，所以它是十分珍贵的课程资源。我们应该关注、重视并及时捕捉这种资源，追求动态生成的课堂，使我们的化学课堂散发出生命的灵性和无穷的魅力。
一、课堂动态生成的根基
1.错误型课程资源——让“讨厌”的错误展现美丽精彩的一面
学生在学习过程中会出现情况各异的错误，这是一种正常现象。但是教师不应该忽视这些“错误”，而是要留心捕捉和及时甄别、帅选出学生在学习活动中能反映学生的认知和思维过程的并有利于进一步促进学生发展的错误型课程资源。在课堂预设的基础上及时调整教学行为，有意识的引导学生去剖析错误的原因，从错误中发现真理。
如在人教版选修4《化学反应原理》第三章有关pH计算的课堂教学中，教师出了一道课堂练习：将pH=4的盐酸液用水稀释10000倍后的pH等于多少？相当一部分学生按照公式pH= -lg{c（H ）}非常快的做出了答案等于8。
【教师】稀盐酸经过稀释后，变成了碱性，这样的结果有可能吗？
【学生】肯定没可能。
【教师】那么错在哪里呢？
教师设计了以下几个问题给学生讨论：（1）酸溶液中H 来源于什么？（2）pH=1的盐酸中c（H ）等于多少？由水电离出的c（H ）又等于多少？（3）pH=6的盐酸中c（H ）等于多少？由水电离出的c（H ）又等于多少？（4）在不同pH的酸溶液中，由水电离出c（H ），你能得到什么启发呢？
【学生讨论、总结】将pH=4的稀盐酸溶液稀释10000倍后，溶液的浓度已很小，由盐酸电离出的c（H ）也已經很小，接近于常温下水电离出的c（H ），所以不能只按酸电离出的c（H ）来计算，而应该考虑水电离出的c（H ）。
【教师】设稀盐酸溶液为1L且此时由水电离出的c（H ）等于x，则此时由水电离出的c（OH-）也是x，根据常温下水的离子积常数Kw= c（H ）. c（OH-）=10-14，可得等式x.（10-8 x）= 10-14，解得x=5.01×10-7，代入公式pH= -lg{c（H ）}，得pH=6.824，溶液还是呈酸性的。下面请同学们在理解该知识点的基础上思考另一道题。
【引申】常温下将pH=13的KOH溶液与pH=11的NaOH溶液等体积混合，在求溶液的pH时为什么必须根据溶液的c（OH-）来计算？
【学生】在pH=13的KOH溶液与pH=11的NaOH溶液中c（H ）已较小（远小于常温下水电离出的氢离子浓度），故此时两种碱溶液的混合，使溶液中c（OH-）也发生变化，从而导致水的电离平衡移动，使得水电离产生的c（H ）发生了较大变化，故该题混合后的离子浓度不能按原来c（H ）计算。由于两溶液都显碱性，即c（OH-）都较大（远大于常温下水电离出的氢氧根离子浓度），故此时由溶液混合引起的c（OH-）变化较小，可忽略不计，因此，该题的计算应按c（OH-）来计算。
教师及时捕捉并利用到“学生所产生的错误”这一课程资源，在尊重学生对知识的理解的基础上，设计一些能帮助学生理解错误成因并具有递进性的问题串，引导学生围绕刚才所产生的“错误”大胆发表见解，在讨论中学生反思“错误”，加深了对知识的理解，能起到意想不到的教学效果。所以当学生出现错误时，教师千万不能否定学生，坚决杜绝辱骂学生，而应该用鼓励性的语言去评价，使学生在愉快的心情中去思考问题，给学生思考的时间和空间，再组织学生去探究、解决，要让他们自己去发现、纠正错误，重整知识架构。
2.意外型课程资源——无法预约的精彩
教师通过精心备课，预设了流畅的教学过程和紧凑的教学环节，所以教师对意外事件一向是不欢迎甚至畏之如虎的。但是这种意外事件是不可避免的，教师与其死堵或不予理睬还不如另辟蹊径，及时运用教学机智，捕捉到这些课堂中富有“生成”价值的素材，当作无比可贵的教学资源去开发，而催生更多的动态资源。
如高二学生在做CuCl2溶液电解实验时，某小组学生错用Al片作电极，且不慎滑落CuCl2溶液中，结果Al与CuCl2溶液剧烈反应，产生大量无色气体。这组学生当时哇哇大叫，吸引了全班同学的注意。此时，教师问：“为什么Al与CuCl2溶液反应会有气体生成呢？这种气体是什么呢？”学生提出应该是氢气。于是教师组织全班同学进行讨论：“为什么Al与CuCl2溶液反应会有氢气生成，而不是发生常见的金属之间的置换反应呢？”部分学生立即想到在上一章所学的盐类的水解，认为是因为铜离子在水溶液中水解生成氢离子，铝与氢离子反应生成氢气，而促进了铜离子水解。教师充分肯定学生能将所学的知识学以致用，接着问：“既然是铜离子水解，那么将CuCl2溶液换成CuSO4溶液是不是一样的现象呢？”学生进行实验，发现实验现象完全不同，Al与CuSO4溶液反应没有气体生成，而是铝片表面有红色固体析出。到底是怎么回事呢？学生的学习兴趣倍增，两周后该组学生完成了《不同盐与金属反应原理的探究》研究性学习小课题。一次意外，被教师敏感地捕捉到，换来了全班同学的积极参与研究性小课题成果，更重要的是让学生体验到科学精神和科学素养，更激发学生的兴趣与信心。 3.质疑型课程资源——让个性化问题引导创新
“学贵有疑”，疑是追求知识的动力，有疑惑才有求学探知，才会有积极主动的思维活动。在课堂教学过程中，教师不仅要通过设问引导学生去思考，更重要的是把问的权利还给学生，让学生真正做课堂的主人，使学生在学习时能主动思考，大胆质疑。因此教师作在教学过程中要努力激发每个学生强烈的问题意识，从根本上改变学生对课堂学习方式的认识。在课堂上，如果思维活跃的学生提出一些有价值的问题，这都是很好的教学资源。教师若能恰当地利用这种质疑型课程资源，是教师教学智慧的一种表现，是新型教师的一种能力表现，教师应当有这样的意识，捕捉质疑型课程资源，努力让质疑成为学生的一种学习习惯。
如在进行人教版选修5《有机化学基础》中“蛋白质的性质”内容教学时，学生做完教材P89实验4-3：在两支试管中各加入鸡蛋清溶液3mL，将一支试管加热，试管中有无沉淀产生？在另一只试管中加入2滴质量分数为1%的醋酸铅溶液，试管中有无沉淀产生？在有沉淀的试管中加入蒸馏水，两支试管中的沉淀能否溶解？得出实验现象后，教师引导学生分析，正要得出重金属盐能使蛋白质变性的结论时，突然有学生问：“老师，重金属盐指的是什么啊？”教师答：“重金属盐是含原子量大于55的金属离子的盐，如醋酸铅溶液。”学生又提出：“那造成蛋白质的不一定是Pb2 ，也可能是CH3COO-啊？”教师首先充分肯定该同学能积极思考并敢于质疑，然后引导全体学生思考问题：“在Pb2 和CH3COO-同时存在时如何判断是哪种离子使蛋白质变性？”这样，全班同学通过主动思考、热烈讨论，设计了如下实验组：
实验一：在3mL鸡蛋清溶液中先加入少量的Pb（NO3）2溶液，再加入蒸馏水。
实验二：在3mL鸡蛋清溶液中先加入少量的CH3COONa溶液，再加入蒸馏水。
实验三：在3mL鸡蛋清溶液中先加入少量的NaNO3溶液，再加入蒸馏水。
观察产生的实验现象：实验一的沉淀不溶解，而实验二、三的沉淀都会溶解。在排除CH3COO-、NO3-和Na 的干扰下，得出“Pb2 这个重金属离子使蛋白质变性”的结论。这样，学生通过思考、讨论，利用对比实验的科学方法，设计了实验进行探究，得出了正确的结论。对于这些课堂中学生提出与学习有关的问题，教师不能轻易放过，只要有利于达成课堂教学目标，教师就应当抓住课堂中产生的有价值疑问，组织学生进行讨论，这样可以使课堂充满活力。教师对学生学习活动过程中产生的问题视为有效的资源加以利用，既尊重了学生的主体地位，引导学生创新思维，又让学生能展示自我理解的结果，达到知识、能力、学科素养都得到提高的目的。
4.差异型课程资源——让不一样的声音一样悦耳
在以人为本的理念下，教师要承认每一个学生都有独特性，相互之间肯定存在着差异。然而在现实教学中，教师往往因为赶进度、赶课时而忽视学生因差异而发出的不同 “声音”，这是一种荒废教学资源的表现。其实教师应该要研究差异、尊重差异、利用差异，把学生个体差异作为一种宝贵的课程资源进行开发与利用。
如在学习二氧化硫的性质时，教师补充实验：向滴有酚酞的稀NaOH溶液中通入适量的SO2气体，得出“红色褪去”的实验现象后，教师引导学生分析原因。一部分学生认为SO2是酸性氧化物，能与碱反应生成盐和水，消耗了碱，所以红色褪去;另一部分学生则认为是SO2具有漂白性，与红色的酚酞作用，使其褪色，原理与SO2使品红溶液褪色相同。此时教师顺势要求两方学生设计方案证明本组的观点是合理的，然后根据自己的方案进行实验，揭示褪色的本质。像这样的差异型资源是课堂教学的一种客观存在，教师只有及时捕捉到这种资源，进行有效利用，课堂才會变得五彩纷呈，充满生机和活力。
二、课堂动态生成的策略
1.营造氛围，孕育课堂动态生成
课堂的开放性主要表现为尊重、宽容、平等、交流与碰撞，因此，学生的思维将在这样的课堂中自由地奔放，而自由的思维是产生生成性课程资源的温床，肯定、欣赏、赞扬、鼓励、支持是生成性课程资源的孪生兄弟。因此促成生成性资源生成、孕育课堂动态生成就要求教师充分尊重学生的学习主体地位，将话语权还给学生，肯定和尊重学生，给学生足够的表达机会和时间，这样学生就能够恰当地表达。此时教师如能抓住机会加以引导，这样的生成性课程资源就会为学生带来非预期的生成性发展。所以，教师不应当排斥学生在课堂上的“节外生枝”，也不应当抑制学生的“奇思妙想”，而应该把握好生成性课程资源，展示出自己灵活的教学机智。
2.精心预设，促进课堂动态生成
课堂教学具有开放、变化、动态生成等特征，这要求教师针对课堂的每一个环节都进行完美的预设。精彩的生成绝离不开课前的精心预设，教师应该对课堂上可能发生的情况做好充足的准备，也就是我们平时常说的精心备课。下面是备课的几个基本环节。
3.搭建平台，催化课堂动态生成
传统课堂中，教师只是纯粹的知识灌输者，学生是在被动的学习。但是在动态生成的课堂中，教师要尊重学生的主体地位，做学生的欣赏者、引领者和组织者。所以应搭建平台，引导学生大胆质疑、主动思考，放手让他们讨论、交流、提高，让学生有更多的时间去自主学习、探究学习和合作学习。如笔者多年从事高三毕业班的教学工作，潜心研究复习课型的教学，努力探索将课型教学设计与新课程教学理念融合的教学策略。摸索出一套成熟有效的复习方法——“四步复习法”。
第一步——回顾与梳理。教师课前利用学案布置要求学生对复习内容进行重组与小结，让学生绘制知识结构图。通过学案检查与作业批改，了解学生的知识构建情况。
第二步——诊断与矫正。教师通过预设重点知识、易错知识检测题诊断学生对知识的掌握情况。学生需要通过深入思考作出判断，教师对学生的错误进行矫正，并组织学生进行讨论，找出错误并追根溯源。
第三步——训练与巩固。教师围绕重点知识、易错知识设计多道最具代表性的典型选择题，巩固重点知识、化解疑点知识，学生需要限定时间给出答案。
第四步——总结与评价。通过限时测试评价自己的复习效果。
“四步复习法”为学生搭建了一个平台，充分激发学生学习的自主性，改变学生的学习方式，催化化学课堂的动态生成。
4.运用智慧，创造课堂动态生成
众所周知，在教学实践中，难免会发生诸多的意外，出现许多“节外生枝”，整个课堂教学的全部细节是无法预知的，哪怕是再精心的备课。所以在实际的课堂教学时，教师要有充足的思想准备，一旦出现这种“不速之客”，要灵活应对，而不要一味拘泥于所备好的教案。只要教师能巧妙的利用这些意外，它必将成为化学课堂中一个意想不到的精彩之举。
三、结束语
课堂中师生围绕教学内容展开真情互动时，能激发了学生求知的欲望、打开了学生情感的闸门、点燃了学生思维的火花。这时，催生了许多“生成性资源”，教师只有迅速捕捉、灵活利用，才能构建动态生成的化学课堂。同时教师又会遇到新的问题：（1）学生活起来了，课堂纪律自然会松懈，怎么办？（2）将课堂的时间还给学生，学生喜欢发表意见而完不成教学进度，怎么办？（3）学生会提各种不同的问题和意见，教师免不了会遇到尴尬，怎么办？（4）学生活跃了，会不会带来基础知识掌握不扎实呢？这些问题都有待于进一步探究。
【参考文献】
[1]蒋雨华.化学教学中如何捕捉和利用“动态生成”[J].化学教学，2009（1）：19-21.
[2]仲伟贵.化学课程教学动态生成的策略[J].化学教学，2007（11）：27-28.
[3]马云秀. 优化生成性资源 追求动态生成的课堂——高三物理复习课的启示[J].物理教师，2009（6）.
[4]宇文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007（5）.
[5]周久璘.生成性课程资源让课堂绽放精彩[J]. 物理教师.2011（4）.
【关键词】生成性;课程资源;动态生成
事实证明，新课程的顺利实施需要诸多的课程资源的支持。但是，由于课程设计属于顶层设计，大部分教师缺少课程资料的决策权力，因此教师们一致认为课程资源只是被设计好的静态课程资料，如教材与配备的教师教学用书和课程标准、课外读物、实验器材、以及网络提供的各种资源等。在课堂实践中我们已经体验到：动态生成的课堂更具有高效性，更能激发学生的学习兴趣。这就是与静态课程资源相对应的且具有灵动性的动态课程资源，这种在课堂教学中的生成性课程资源本身就是一种资源，是有利于学生知识建构与学科素质养成、思维培养的。它是在教学过程直接针对于教师的教学设计或教师对教材和学生的认知情况，由学生在学习过程中即时产生的课程资源，具有突发性、短暂性、随机性、意外性、质疑性、批判性、创新性等特点。生成性课程资源是学生真实体验的一种呈现，是教师与学生思维碰撞产生的火花。它蕴藏着学生的需要、问题和困惑，反映了学生在课堂上即时的、真实而变动的思维过程，具有转瞬即逝的特点，却是一种极好的教学契机，抓住这种教学契机，可能会产生意想不到的教学效果，所以它是十分珍贵的课程资源。我们应该关注、重视并及时捕捉这种资源，追求动态生成的课堂，使我们的化学课堂散发出生命的灵性和无穷的魅力。
一、课堂动态生成的根基
1.错误型课程资源——让“讨厌”的错误展现美丽精彩的一面
学生在学习过程中会出现情况各异的错误，这是一种正常现象。但是教师不应该忽视这些“错误”，而是要留心捕捉和及时甄别、帅选出学生在学习活动中能反映学生的认知和思维过程的并有利于进一步促进学生发展的错误型课程资源。在课堂预设的基础上及时调整教学行为，有意识的引导学生去剖析错误的原因，从错误中发现真理。
如在人教版选修4《化学反应原理》第三章有关pH计算的课堂教学中，教师出了一道课堂练习：将pH=4的盐酸液用水稀释10000倍后的pH等于多少？相当一部分学生按照公式pH= -lg{c（H ）}非常快的做出了答案等于8。
【教师】稀盐酸经过稀释后，变成了碱性，这样的结果有可能吗？
【学生】肯定没可能。
【教师】那么错在哪里呢？
教师设计了以下几个问题给学生讨论：（1）酸溶液中H 来源于什么？（2）pH=1的盐酸中c（H ）等于多少？由水电离出的c（H ）又等于多少？（3）pH=6的盐酸中c（H ）等于多少？由水电离出的c（H ）又等于多少？（4）在不同pH的酸溶液中，由水电离出c（H ），你能得到什么启发呢？
【学生讨论、总结】将pH=4的稀盐酸溶液稀释10000倍后，溶液的浓度已很小，由盐酸电离出的c（H ）也已經很小，接近于常温下水电离出的c（H ），所以不能只按酸电离出的c（H ）来计算，而应该考虑水电离出的c（H ）。
【教师】设稀盐酸溶液为1L且此时由水电离出的c（H ）等于x，则此时由水电离出的c（OH-）也是x，根据常温下水的离子积常数Kw= c（H ）. c（OH-）=10-14，可得等式x.（10-8 x）= 10-14，解得x=5.01×10-7，代入公式pH= -lg{c（H ）}，得pH=6.824，溶液还是呈酸性的。下面请同学们在理解该知识点的基础上思考另一道题。
【引申】常温下将pH=13的KOH溶液与pH=11的NaOH溶液等体积混合，在求溶液的pH时为什么必须根据溶液的c（OH-）来计算？
【学生】在pH=13的KOH溶液与pH=11的NaOH溶液中c（H ）已较小（远小于常温下水电离出的氢离子浓度），故此时两种碱溶液的混合，使溶液中c（OH-）也发生变化，从而导致水的电离平衡移动，使得水电离产生的c（H ）发生了较大变化，故该题混合后的离子浓度不能按原来c（H ）计算。由于两溶液都显碱性，即c（OH-）都较大（远大于常温下水电离出的氢氧根离子浓度），故此时由溶液混合引起的c（OH-）变化较小，可忽略不计，因此，该题的计算应按c（OH-）来计算。
教师及时捕捉并利用到“学生所产生的错误”这一课程资源，在尊重学生对知识的理解的基础上，设计一些能帮助学生理解错误成因并具有递进性的问题串，引导学生围绕刚才所产生的“错误”大胆发表见解，在讨论中学生反思“错误”，加深了对知识的理解，能起到意想不到的教学效果。所以当学生出现错误时，教师千万不能否定学生，坚决杜绝辱骂学生，而应该用鼓励性的语言去评价，使学生在愉快的心情中去思考问题，给学生思考的时间和空间，再组织学生去探究、解决，要让他们自己去发现、纠正错误，重整知识架构。
2.意外型课程资源——无法预约的精彩
教师通过精心备课，预设了流畅的教学过程和紧凑的教学环节，所以教师对意外事件一向是不欢迎甚至畏之如虎的。但是这种意外事件是不可避免的，教师与其死堵或不予理睬还不如另辟蹊径，及时运用教学机智，捕捉到这些课堂中富有“生成”价值的素材，当作无比可贵的教学资源去开发，而催生更多的动态资源。
如高二学生在做CuCl2溶液电解实验时，某小组学生错用Al片作电极，且不慎滑落CuCl2溶液中，结果Al与CuCl2溶液剧烈反应，产生大量无色气体。这组学生当时哇哇大叫，吸引了全班同学的注意。此时，教师问：“为什么Al与CuCl2溶液反应会有气体生成呢？这种气体是什么呢？”学生提出应该是氢气。于是教师组织全班同学进行讨论：“为什么Al与CuCl2溶液反应会有氢气生成，而不是发生常见的金属之间的置换反应呢？”部分学生立即想到在上一章所学的盐类的水解，认为是因为铜离子在水溶液中水解生成氢离子，铝与氢离子反应生成氢气，而促进了铜离子水解。教师充分肯定学生能将所学的知识学以致用，接着问：“既然是铜离子水解，那么将CuCl2溶液换成CuSO4溶液是不是一样的现象呢？”学生进行实验，发现实验现象完全不同，Al与CuSO4溶液反应没有气体生成，而是铝片表面有红色固体析出。到底是怎么回事呢？学生的学习兴趣倍增，两周后该组学生完成了《不同盐与金属反应原理的探究》研究性学习小课题。一次意外，被教师敏感地捕捉到，换来了全班同学的积极参与研究性小课题成果，更重要的是让学生体验到科学精神和科学素养，更激发学生的兴趣与信心。 3.质疑型课程资源——让个性化问题引导创新
“学贵有疑”，疑是追求知识的动力，有疑惑才有求学探知，才会有积极主动的思维活动。在课堂教学过程中，教师不仅要通过设问引导学生去思考，更重要的是把问的权利还给学生，让学生真正做课堂的主人，使学生在学习时能主动思考，大胆质疑。因此教师作在教学过程中要努力激发每个学生强烈的问题意识，从根本上改变学生对课堂学习方式的认识。在课堂上，如果思维活跃的学生提出一些有价值的问题，这都是很好的教学资源。教师若能恰当地利用这种质疑型课程资源，是教师教学智慧的一种表现，是新型教师的一种能力表现，教师应当有这样的意识，捕捉质疑型课程资源，努力让质疑成为学生的一种学习习惯。
如在进行人教版选修5《有机化学基础》中“蛋白质的性质”内容教学时，学生做完教材P89实验4-3：在两支试管中各加入鸡蛋清溶液3mL，将一支试管加热，试管中有无沉淀产生？在另一只试管中加入2滴质量分数为1%的醋酸铅溶液，试管中有无沉淀产生？在有沉淀的试管中加入蒸馏水，两支试管中的沉淀能否溶解？得出实验现象后，教师引导学生分析，正要得出重金属盐能使蛋白质变性的结论时，突然有学生问：“老师，重金属盐指的是什么啊？”教师答：“重金属盐是含原子量大于55的金属离子的盐，如醋酸铅溶液。”学生又提出：“那造成蛋白质的不一定是Pb2 ，也可能是CH3COO-啊？”教师首先充分肯定该同学能积极思考并敢于质疑，然后引导全体学生思考问题：“在Pb2 和CH3COO-同时存在时如何判断是哪种离子使蛋白质变性？”这样，全班同学通过主动思考、热烈讨论，设计了如下实验组：
实验一：在3mL鸡蛋清溶液中先加入少量的Pb（NO3）2溶液，再加入蒸馏水。
实验二：在3mL鸡蛋清溶液中先加入少量的CH3COONa溶液，再加入蒸馏水。
实验三：在3mL鸡蛋清溶液中先加入少量的NaNO3溶液，再加入蒸馏水。
观察产生的实验现象：实验一的沉淀不溶解，而实验二、三的沉淀都会溶解。在排除CH3COO-、NO3-和Na 的干扰下，得出“Pb2 这个重金属离子使蛋白质变性”的结论。这样，学生通过思考、讨论，利用对比实验的科学方法，设计了实验进行探究，得出了正确的结论。对于这些课堂中学生提出与学习有关的问题，教师不能轻易放过，只要有利于达成课堂教学目标，教师就应当抓住课堂中产生的有价值疑问，组织学生进行讨论，这样可以使课堂充满活力。教师对学生学习活动过程中产生的问题视为有效的资源加以利用，既尊重了学生的主体地位，引导学生创新思维，又让学生能展示自我理解的结果，达到知识、能力、学科素养都得到提高的目的。
4.差异型课程资源——让不一样的声音一样悦耳
在以人为本的理念下，教师要承认每一个学生都有独特性，相互之间肯定存在着差异。然而在现实教学中，教师往往因为赶进度、赶课时而忽视学生因差异而发出的不同 “声音”，这是一种荒废教学资源的表现。其实教师应该要研究差异、尊重差异、利用差异，把学生个体差异作为一种宝贵的课程资源进行开发与利用。
如在学习二氧化硫的性质时，教师补充实验：向滴有酚酞的稀NaOH溶液中通入适量的SO2气体，得出“红色褪去”的实验现象后，教师引导学生分析原因。一部分学生认为SO2是酸性氧化物，能与碱反应生成盐和水，消耗了碱，所以红色褪去;另一部分学生则认为是SO2具有漂白性，与红色的酚酞作用，使其褪色，原理与SO2使品红溶液褪色相同。此时教师顺势要求两方学生设计方案证明本组的观点是合理的，然后根据自己的方案进行实验，揭示褪色的本质。像这样的差异型资源是课堂教学的一种客观存在，教师只有及时捕捉到这种资源，进行有效利用，课堂才會变得五彩纷呈，充满生机和活力。
二、课堂动态生成的策略
1.营造氛围，孕育课堂动态生成
课堂的开放性主要表现为尊重、宽容、平等、交流与碰撞，因此，学生的思维将在这样的课堂中自由地奔放，而自由的思维是产生生成性课程资源的温床，肯定、欣赏、赞扬、鼓励、支持是生成性课程资源的孪生兄弟。因此促成生成性资源生成、孕育课堂动态生成就要求教师充分尊重学生的学习主体地位，将话语权还给学生，肯定和尊重学生，给学生足够的表达机会和时间，这样学生就能够恰当地表达。此时教师如能抓住机会加以引导，这样的生成性课程资源就会为学生带来非预期的生成性发展。所以，教师不应当排斥学生在课堂上的“节外生枝”，也不应当抑制学生的“奇思妙想”，而应该把握好生成性课程资源，展示出自己灵活的教学机智。
2.精心预设，促进课堂动态生成
课堂教学具有开放、变化、动态生成等特征，这要求教师针对课堂的每一个环节都进行完美的预设。精彩的生成绝离不开课前的精心预设，教师应该对课堂上可能发生的情况做好充足的准备，也就是我们平时常说的精心备课。下面是备课的几个基本环节。
3.搭建平台，催化课堂动态生成
传统课堂中，教师只是纯粹的知识灌输者，学生是在被动的学习。但是在动态生成的课堂中，教师要尊重学生的主体地位，做学生的欣赏者、引领者和组织者。所以应搭建平台，引导学生大胆质疑、主动思考，放手让他们讨论、交流、提高，让学生有更多的时间去自主学习、探究学习和合作学习。如笔者多年从事高三毕业班的教学工作，潜心研究复习课型的教学，努力探索将课型教学设计与新课程教学理念融合的教学策略。摸索出一套成熟有效的复习方法——“四步复习法”。
第一步——回顾与梳理。教师课前利用学案布置要求学生对复习内容进行重组与小结，让学生绘制知识结构图。通过学案检查与作业批改，了解学生的知识构建情况。
第二步——诊断与矫正。教师通过预设重点知识、易错知识检测题诊断学生对知识的掌握情况。学生需要通过深入思考作出判断，教师对学生的错误进行矫正，并组织学生进行讨论，找出错误并追根溯源。
第三步——训练与巩固。教师围绕重点知识、易错知识设计多道最具代表性的典型选择题，巩固重点知识、化解疑点知识，学生需要限定时间给出答案。
第四步——总结与评价。通过限时测试评价自己的复习效果。
“四步复习法”为学生搭建了一个平台，充分激发学生学习的自主性，改变学生的学习方式，催化化学课堂的动态生成。
4.运用智慧，创造课堂动态生成
众所周知，在教学实践中，难免会发生诸多的意外，出现许多“节外生枝”，整个课堂教学的全部细节是无法预知的，哪怕是再精心的备课。所以在实际的课堂教学时，教师要有充足的思想准备，一旦出现这种“不速之客”，要灵活应对，而不要一味拘泥于所备好的教案。只要教师能巧妙的利用这些意外，它必将成为化学课堂中一个意想不到的精彩之举。
三、结束语
课堂中师生围绕教学内容展开真情互动时，能激发了学生求知的欲望、打开了学生情感的闸门、点燃了学生思维的火花。这时，催生了许多“生成性资源”，教师只有迅速捕捉、灵活利用，才能构建动态生成的化学课堂。同时教师又会遇到新的问题：（1）学生活起来了，课堂纪律自然会松懈，怎么办？（2）将课堂的时间还给学生，学生喜欢发表意见而完不成教学进度，怎么办？（3）学生会提各种不同的问题和意见，教师免不了会遇到尴尬，怎么办？（4）学生活跃了，会不会带来基础知识掌握不扎实呢？这些问题都有待于进一步探究。
【参考文献】
[1]蒋雨华.化学教学中如何捕捉和利用“动态生成”[J].化学教学，2009（1）：19-21.
[2]仲伟贵.化学课程教学动态生成的策略[J].化学教学，2007（11）：27-28.
[3]马云秀. 优化生成性资源 追求动态生成的课堂——高三物理复习课的启示[J].物理教师，2009（6）.
[4]宇文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007（5）.
[5]周久璘.生成性课程资源让课堂绽放精彩[J]. 物理教师.2011（4）.