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摘 要：英汉语言普及教育对藏语造成了事实上的生存压力，加上毗邻区域土著语言危机四伏，藏汉双语教育在模式和梯次上还不够完善，多民族杂居区藏族学生语言上的文化焦虑越来越严重，甚至出现了意识形态领域的认同偏差，并进一步导致了文化上的政治冲突，成了地区文化乃至国家安全的一个隐患。在英语教学中导入藏族乡土文化，通过乡土文化优越感效应和藏汉英三语文化的积极比较加强国家意识教育，可以在一定程度上解决上述问题。
关键词：语言；认同；乡土文化；国家意识
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）09-0072-04
一、研究背景
中央第五次西藏工作座谈会和四川省藏区工作座谈会有关“民汉合校”的精神促进了异地藏汉双语办学的迅速发展。四川省汶川县水磨中学就凭借灾后重建的优势资源承担了这样的工作，并从红原、阿坝等县牧区招收了藏汉双语学生八百余人。在语言能力上，这些学生入校时汉语和英语水平都很薄弱；在价值观上，不少学生的中央政府和国家意识比较模糊，甚至存在价值信仰的认同偏差。双语班开办的前两年，双语学生与本地师生之间小矛盾不断，规模化冲突时有爆发，而一旦非藏族教师介入干预，他们就假装听不懂汉语或者故意只说藏语而不予合作。起初我们认为是学校双语办学经验不足造成的，但调查并未发现明显的过错。其后的调查从每次冲突的起因到学生的小学教育逐个进行，最终仍然找不到足够的理由。在几个月的驻校研究中，笔者发现该校其他各民族学生对藏族学生一直都很忍让，即使爆发冲突也极少还手；而这些藏族学生平日也不喜好勇斗狠，相反对各族教师都很尊重，半路相遇也会行大尺度鞠躬礼；至于上课，其他各科基本正常，唯独（汉）语文和英语课上容易表现出烦躁与不安，课堂上肆意啸叫、走动、脱鞋、敲桌子和大嚼口香糖，甚至还对教师搞恶作剧，与课后行鞠躬礼完全判若两人。
二、原因分析
以笔者多年文化教学研究的职业敏感推测，双语学生在汉语和英语课上的躁动不安反映了他们在语言态度（language attitudes）与身份认同（identity）上的敏感与焦虑，这可能与笔者2008年发现的汶川大地震民族学生灾后异地复课存在文化冲突的问题[1]以及2012年提出的“过分强调文化差异，很容易导致学生，尤其是民族学生在紧张、焦虑和排斥中产生文化休克”[2] 有关。换言之，这些双语学生小学和初中所受的汉语和英语教育以语法翻译法为主，很少接受语言之间文化差异的知识普及和跨文化的适应能力训练，在面对各种“莫名其妙”的语言现象时得不到合理的解释，更谈不上与自己的母语文化进行比较，加上从牧区到异地藏汉双语班，办学风格、教学理念乃至生活习惯上均有较大调整，一时无法适应，最终导致语言上的文化和政治冲突。
为慎重起见，笔者又从多个角度与其他科目的任课教师作了交流，并亲自深入到若尔盖、松潘和茂县的藏族聚居区、回族聚居区（这里还有一种古老语言的残存）和羌族聚居区调研，最终又发现这种躁动心态还可能与羌语区的语言焦虑（language anxiety）有关——德国尚且允许移民学生和外国留学生将自己的母语作为必修外语或第二外语，而英语成为小学必修课的同时羌语课竟然被取缔了。学龄儿童羌语能力的丧失让有着辉煌历史的古羌人突然在文化上成为一个无根的民族，时刻被语言和族群认同的焦虑袭扰着。羌人的痛苦迅速蔓延到了毗邻藏区，松潘、若尔盖的很多原住民都表现出了对土著语前景的忧虑。“对于世界上大部分人而言，语言之间不平等的权利分配永远是造成语言不安感和语言压迫感的原因。”[3] 尽管藏语保持（language maintenance）在语言人群数量和语言活力（ethno-linguistic vitality）上能够得到足够的支持，但语言人群在经济地位和制度支持等方面的劣势仍然让藏语的前景充满变数。出于本能的对民族语言认同的保护，他们反应异常极端，拒绝学习英语和汉语，唯藏语独尊，甚至认同达赖喇嘛。
三、基于文化教学的实验论证
上述对水磨中学藏汉双语学生烦躁情绪的猜测最终都可以归结到一点——跨文化焦虑。由于此前在乡土文化进课堂的实证研究上，我们已经积累了非常丰富的理论基础与教改经验，并预期对缓解双语学生的文化焦虑会有所助益，于是笔者与水磨中学共同申报了课题《藏族乡土文化资源在初中英语教学中的应用研究》。
课题期间，我们对全体英语教师进行了藏文化普及培训，同时深入藏区搜集整理学生的母语文化，并跳过汉语（媒介语）文化直接与英语文化进行比较，以避免学生在文化差异的紧张和排斥中产生文化休克（cultural shock）；同时，我们将英语课本中所有生僻难懂的单词和语言现象全部换成了藏族的文化元素，并设计了一系列支撑模块[4]。在理论上，我们结合实验成果，对文化导入（cultural introduction）教学法的原则、内容、方法、尺度等进行了全面深入的论证性研究，纠正了以往学术界存在的一些错误认识[5]，并进一步提出了“乡土文化优越感效应”和“语言立场”理论体系（叶小军，2013）。经过一年艰苦卓绝的理论研究与实践探索，乡土文化导入让双语学生从家庭和社会获得的既得认知在英语课堂上得到了应有的重视和延续，切实感受到了英语课堂对其母语文化的尊重，“同时也加深（了）对本民族文化的吸收与理解”[6]，烦躁心理与潜在敌对情绪得到了明显有效的控制，校园规模化冲突从此绝迹，对英语课和英语教师也表现出了较高的兴趣，学习成绩更是平均提高了近20分（叶小军，2013）。实验证明了笔者对藏汉双语学生文化焦虑的猜测，并且在英语课堂上得到了很大程度的缓解。但是我们并没有得意于上述成绩，相反学生对英语的热情和学习效能远远超过（汉）语文的情况又让我们对语言的文化安全问题产生了警觉。
四、母语与国家文化安全
过去少数民族自觉自愿学习普通话至少有工具性和功利性目的，于潜移默化中也并未产生过分明显的文化冲突，但随着英语普及教育的推进，少数民族语言的课堂空间被大幅挤占了，语言生态平衡明显恶化。当少数民族语言受到生存威胁时，族语的认同功能（主要是文化的，而非交际的）就会得到加强，汉语作为国语而不是通用语的国家性也会被凸现出来，其政治功能就会被夸大。水磨中学的实证研究表明少数民族语言的生存状况与少数民族学生的心理和外部反应之间存在关联，并且是可能引发社会冲突的，也就是文化问题上的政治冲突。虽然藏语的学校教育得到了有效保障，但其他少数民族语言迅速弱化的残酷现实毕竟让人感到不安，而且越靠近民族杂居区，藏语的优势地位（language dominance）就越弱，语言人经济上的劣势地位反而越明显，母语和文化认同焦虑也越严重。 “语言及其文化乃一国之国脉所系，是一个民族不同于其他民族的特质，是国家全部智慧与文明的集中体现，是维系一个国家的历史与传统的精神纽带”[7] 。最典型的佐证莫过于以色列为了维护国家形象和满足国人对于寻根的需求，成功恢复了作为日常口语已经死亡近二千年的希伯莱语，并作为“全部文化和文明中最基本、最稳定、最持久的构成部分”[8]得到了强化，成了犹太人文化身份和民族认同的基础。然而遗憾的是，我们强势高调地普及英语教育的同时却任由少数民族语言从课堂上消失。虽说一种语言消失的同时，又会产生新的语言认同，但这种认同是有风险的，特别是在当代多元文化社会，这种认同可能是模糊的、多维度的。以本案为例，在羌语严重退化的同时，与成都平原接壤的地区选择了汉语认同，与黑水、松潘接壤的地区选择了藏语认同，但至少到目前为止，无论中年人还是年轻人都没有真正把自己看作是汉族人或者藏族人，而作为羌族人的族群认同又不如以汉语为母语的回族强烈。羌人文化适应（acculturation）上的遭遇进一步加剧了毗邻藏区的语言生存焦虑和民族危机感，语言上的文化问题逐步升级为文化上的政治问题，这其中就包括不少人英语学得比汉语好，故意挑战汉语作为国语的政治核心地位，加上双语学生的国家意识本来就比较模糊，缺少足够的理解与坚守，任其发展必将导致民族和国家认同的混乱以及意识形态的被动。
王宁、孙炜（2005）认为“当前世界上的民族问题，大多与语言有密切关系” [6]。当年印度独立后，各少数民族为争抢官方语言地位而导致社会动荡，最后殖民者的语言（英语）却渔翁得利成了官方语言。本案中藏族同胞很清楚地知道藏语不可能与汉语对抗，故意选择英语来与之叫板，一旦这种情况被广泛复制，很容易演变成语言上的文化和政治冲突。而且，当英语成为升学和职场门槛的时候，“外语实质上已在某种程度上剥夺了一些人的受教育权并且影响到了其人生的发展”[9]，很多人因为英语问题被迫止步于继续深造或晋升的大门外，进一步恶化了当地本就薄弱的人才水平，并导致经济和文化的连锁反应，最终“语言的弱势”导致了“民族的弱势”[10]，地区发展的严重不平衡又成了国家安全的另一个隐患。
“文化安全的其他方面，无论是价值观念、意识形态，还是风俗习惯、生活方式，都没有像语言文字那样成为一个国家文化中最稳定的要素”[11]。在如此复杂的局面下环顾世界，追溯历史，也许我们可以从瑞士的语言国防政策上得到一些启事：面对法西斯的虎视眈眈，瑞士政府宣布罗曼什语为官方语言，从而剥离了该语言区与意大利的身份联系，有效保护了国家领土安全。在当前全球经济一体化的形势下，放弃外语谋求语言自保已经不可能，关键是我们要在坚持改革开放的基础上，学会应对挑战，尽可能消减对外经济文化交往中产生的负能量。瑞士利用语言规划（language planning）成功化解了安全危机，我们也可以借鉴美国的经验，根据国情着手制定经济发展和国家安全兼顾的语言战略规划，同时在微观层面的语言教育教学中提高学生的文化自觉，也就是潘一禾所说的“通过经常的自我反省，真正清楚自己和他人的地位、所属、所有和所求”[12]，以让全社会产生对各种负能量的免疫力，或者至少通过外语水平提高国际竞争力的同时不能忽视语言主权和少数民族语言自治。
五、乡土文化与英语文化的抗衡
在实际生活中，人们“会通过语言来调整自己的身份以适应所处的环境” [13]，特别是跨文化经济活动中，汉语的通用语社会功能是可以让少数民族自然产生“适应性的工具认同”[14]的，但同时Noels（1992）也指出“如果让某个人选择，他或她就会选择最具活力的民族语言群体”[13]，这其中就存在一种风险——尽管眼下英语在民族地区的实用性还及不上汉语，但英语的国际国内霸权地位却有可能让学生产生错误的认识和选择。解决问题并不一定要取消英语课，只要顺应语言的文化认同功能，重新确立起少数民族语言和国家通用语的核心地位，建立起两者之间应有的文化脉络，就能从文化认同上缓解当前的语言和文化危机。
“中国具有深深扎根于历史的民族文化，作为国家稳定和统一的基础，这种历史文化根基要比思想意识形态更加坚实”[12]。借鉴Phinney和Tarver（1988）对个人民族身份和民族知识之间关系的研究成果，即有强烈民族身份认同的学生对母语文化会特别感兴趣，我们可以从学生最亲近的乡土文化出发，本着“根在家乡，家在中国”的基本思路，将民族乡土文化导入英语课堂，通过对学生母语文化的肯定，让他们找到更多的母语文化自尊和自立，在文化自信的基础上养成对文化差异的普适心态；通过藏、汉、英三语文化的比较，寻求藏、汉语言的文化共性和情感共鸣，谋求藏、汉文化的“大同”格局，从而加强人文教育和国家意识教育。也就是从乡土文化向国家文化衍射，以乡土文化的自豪感和自信心带动国家意识的培养，并最终与英语文化霸权抗衡。
从过去的实证研究来看，过分强调文化差异，容易导致学生在文化困惑中产生文化休克（cultural shock）；过分强调文化共性，或者“理解其他民族”，又容易导致认同偏差；相反寻求“被其他民族所理解”，也就是石坚（2012）所谓的“用中国的观点和立场，用国际接受的表述形式讲好、讲透、讲深中国故事”[15]，倒是语言学习与文化产品打造的双赢良选。于是我们开始在现有政策框架内着手基于乡土情结和国家意识的英语教育教学改革，并且以英语乡土教材开发和文化教学法作为主要突破口。
就教材本身而言，校本教材开发不能为了提高学习者的兴趣而在文本内容上过分迎合学生甚至有些世俗倾向的需求，必须兼顾统编教材的权威性和校本教材的灵活性。比如，我们在水磨中学的实验就尽可能在确保高中以前单词总量基本不变的前提下（高考毕竟是刚性需求）进行教材的文化内容改编，用反应藏区文化和生活的文本替换原来的内容。就教法来说，教师要在熟悉学生母语文化的基础上（为此我们做了一系列文化普及培训）对教材进行二次开发，完成McDon ough & Shaw（2004）所谓的“匹配”（matching）的过程[16]，最终达到因材施教的目的。而对教学过程中的语言文化现象，则应该看成是对母语和母语文化的再认识、再学习，“以往理所当然的东西，在学习中被重新审视，重新认识”[17]，努力做到以富有乡土特色的英语直觉学习代替规则讲解，在提高英语学习兴趣的同时增强学生的文化意识、寻根意识和国家意识。 当然了，英语课毕竟不是德育课，所有的改革都必须在确保英语教学效果的前提下才能进行。于是我们将藏—英文化直接比较改成了藏—汉—英三语文化相互比较，并且一改过去刻意寻求藏英文化共性的做法，转而营造藏汉文化的大同格局，谋求文化共鸣。举例来说，虽然表面看起来英语和汉语都是SVO结构，藏语是SOV结构，但其实英语的结构是程式化的，不能随意更改，而汉语却不同，SOV结构普遍存在于日常口语中，比如“他北京去了。”“你们饭都吃了吗？”等等。再如，藏族以左为尊，接待客人要在帐篷内部的左边（阳帐），与中国古代“公子从车骑，虚左，自迎夷门侯生”的历史典故相同。通过这些藏汉文化相融相通的举证分析，学生很容易产生历史文化的共鸣，继而形成共同的华夏历史认同、中华民族认同和国家认同。实验表明，虽然藏英文化的共性比较少了，藏汉文化的共性认识多了，但英语课堂对学生母语文化的尊重没有变，“乡土文化优越感效应”仍然在发挥作用，因而他们的英语学习积极性没有受到太多影响，更重要的是润物无声中藏汉英三种文化的博弈能朝着我们希望的方向发展。
六、结束语
波兰作家约瑟夫·康拉德一直被认为是从对英语的主动认同发展到对英国文化认同的典范，如果这样的事情发生在整个民族身上，那后果将是灾难性的。汶川县水磨中学异地藏汉双语学生在语言认同上的偏差虽为个案，但该校从青海、甘肃借调的双语教师也存在英语比汉语精通的情况，一旦此类情况在民族地区被广泛复制，语言上的文化问题就可能演变成文化上的政治问题，因此刘跃进才会把语言文字看作国家文化安全的第一个构成要素[18]。作为外语教育工作者，我们有必要在课堂上，尤其是少数民族地区的英语课堂上厘清民、汉、外三种语言的关系，加强人文教育，提高学生的国家文化认同意识，为促进地区文化安全，社会和谐作出应有的贡献。
参考文献：
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[15] 李希.高瞻远瞩，与时俱进，从国家战略高度规划外语学科发展[J].中国外语教育，2013，（1）：60.
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[18] 刘跃进.解析国家文化安全的基本内容[J].北方论丛，2004，（5）：88.
The Cultivation of Tibetan-Chinese Bilingual Students’ National Consciousness in English Culture Teaching
——Also on English Teaching and the National Culture Security
YE Xiao-jun
（Aba Teachers College，Wenchuan 623002，China）
Abstract：A lot of minority language courses was canceled when English became a required course.English and Chinese language education has actually caused some pressure on the survival of Tibetan language.Together with the growing crises of the indigenous language in adjacent regions，the limitation of Tibetan-Chinese bilingual education in mode and echelon，the language culture anxiety of Tibetan students in multinational regions becomes more and more serious.The identity deviation of ideology has led to further cultural and political conflict，which becomes a hidden trouble to the local culture and even the national security.However，the Tibetan culture introduction and Tibetan-Chinese-English trilingual positive comparison in English teaching will be helpful to form ethnic culture superiority effect，by which we can strengthen the national consciousness education and seek to solve the problems mentioned above to a certain extent.
Key words：language；identity；the local culture；the national consciousness
[责任编辑 陈丹丹]
关键词：语言；认同；乡土文化；国家意识
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）09-0072-04
一、研究背景
中央第五次西藏工作座谈会和四川省藏区工作座谈会有关“民汉合校”的精神促进了异地藏汉双语办学的迅速发展。四川省汶川县水磨中学就凭借灾后重建的优势资源承担了这样的工作，并从红原、阿坝等县牧区招收了藏汉双语学生八百余人。在语言能力上，这些学生入校时汉语和英语水平都很薄弱；在价值观上，不少学生的中央政府和国家意识比较模糊，甚至存在价值信仰的认同偏差。双语班开办的前两年，双语学生与本地师生之间小矛盾不断，规模化冲突时有爆发，而一旦非藏族教师介入干预，他们就假装听不懂汉语或者故意只说藏语而不予合作。起初我们认为是学校双语办学经验不足造成的，但调查并未发现明显的过错。其后的调查从每次冲突的起因到学生的小学教育逐个进行，最终仍然找不到足够的理由。在几个月的驻校研究中，笔者发现该校其他各民族学生对藏族学生一直都很忍让，即使爆发冲突也极少还手；而这些藏族学生平日也不喜好勇斗狠，相反对各族教师都很尊重，半路相遇也会行大尺度鞠躬礼；至于上课，其他各科基本正常，唯独（汉）语文和英语课上容易表现出烦躁与不安，课堂上肆意啸叫、走动、脱鞋、敲桌子和大嚼口香糖，甚至还对教师搞恶作剧，与课后行鞠躬礼完全判若两人。
二、原因分析
以笔者多年文化教学研究的职业敏感推测，双语学生在汉语和英语课上的躁动不安反映了他们在语言态度（language attitudes）与身份认同（identity）上的敏感与焦虑，这可能与笔者2008年发现的汶川大地震民族学生灾后异地复课存在文化冲突的问题[1]以及2012年提出的“过分强调文化差异，很容易导致学生，尤其是民族学生在紧张、焦虑和排斥中产生文化休克”[2] 有关。换言之，这些双语学生小学和初中所受的汉语和英语教育以语法翻译法为主，很少接受语言之间文化差异的知识普及和跨文化的适应能力训练，在面对各种“莫名其妙”的语言现象时得不到合理的解释，更谈不上与自己的母语文化进行比较，加上从牧区到异地藏汉双语班，办学风格、教学理念乃至生活习惯上均有较大调整，一时无法适应，最终导致语言上的文化和政治冲突。
为慎重起见，笔者又从多个角度与其他科目的任课教师作了交流，并亲自深入到若尔盖、松潘和茂县的藏族聚居区、回族聚居区（这里还有一种古老语言的残存）和羌族聚居区调研，最终又发现这种躁动心态还可能与羌语区的语言焦虑（language anxiety）有关——德国尚且允许移民学生和外国留学生将自己的母语作为必修外语或第二外语，而英语成为小学必修课的同时羌语课竟然被取缔了。学龄儿童羌语能力的丧失让有着辉煌历史的古羌人突然在文化上成为一个无根的民族，时刻被语言和族群认同的焦虑袭扰着。羌人的痛苦迅速蔓延到了毗邻藏区，松潘、若尔盖的很多原住民都表现出了对土著语前景的忧虑。“对于世界上大部分人而言，语言之间不平等的权利分配永远是造成语言不安感和语言压迫感的原因。”[3] 尽管藏语保持（language maintenance）在语言人群数量和语言活力（ethno-linguistic vitality）上能够得到足够的支持，但语言人群在经济地位和制度支持等方面的劣势仍然让藏语的前景充满变数。出于本能的对民族语言认同的保护，他们反应异常极端，拒绝学习英语和汉语，唯藏语独尊，甚至认同达赖喇嘛。
三、基于文化教学的实验论证
上述对水磨中学藏汉双语学生烦躁情绪的猜测最终都可以归结到一点——跨文化焦虑。由于此前在乡土文化进课堂的实证研究上，我们已经积累了非常丰富的理论基础与教改经验，并预期对缓解双语学生的文化焦虑会有所助益，于是笔者与水磨中学共同申报了课题《藏族乡土文化资源在初中英语教学中的应用研究》。
课题期间，我们对全体英语教师进行了藏文化普及培训，同时深入藏区搜集整理学生的母语文化，并跳过汉语（媒介语）文化直接与英语文化进行比较，以避免学生在文化差异的紧张和排斥中产生文化休克（cultural shock）；同时，我们将英语课本中所有生僻难懂的单词和语言现象全部换成了藏族的文化元素，并设计了一系列支撑模块[4]。在理论上，我们结合实验成果，对文化导入（cultural introduction）教学法的原则、内容、方法、尺度等进行了全面深入的论证性研究，纠正了以往学术界存在的一些错误认识[5]，并进一步提出了“乡土文化优越感效应”和“语言立场”理论体系（叶小军，2013）。经过一年艰苦卓绝的理论研究与实践探索，乡土文化导入让双语学生从家庭和社会获得的既得认知在英语课堂上得到了应有的重视和延续，切实感受到了英语课堂对其母语文化的尊重，“同时也加深（了）对本民族文化的吸收与理解”[6]，烦躁心理与潜在敌对情绪得到了明显有效的控制，校园规模化冲突从此绝迹，对英语课和英语教师也表现出了较高的兴趣，学习成绩更是平均提高了近20分（叶小军，2013）。实验证明了笔者对藏汉双语学生文化焦虑的猜测，并且在英语课堂上得到了很大程度的缓解。但是我们并没有得意于上述成绩，相反学生对英语的热情和学习效能远远超过（汉）语文的情况又让我们对语言的文化安全问题产生了警觉。
四、母语与国家文化安全
过去少数民族自觉自愿学习普通话至少有工具性和功利性目的，于潜移默化中也并未产生过分明显的文化冲突，但随着英语普及教育的推进，少数民族语言的课堂空间被大幅挤占了，语言生态平衡明显恶化。当少数民族语言受到生存威胁时，族语的认同功能（主要是文化的，而非交际的）就会得到加强，汉语作为国语而不是通用语的国家性也会被凸现出来，其政治功能就会被夸大。水磨中学的实证研究表明少数民族语言的生存状况与少数民族学生的心理和外部反应之间存在关联，并且是可能引发社会冲突的，也就是文化问题上的政治冲突。虽然藏语的学校教育得到了有效保障，但其他少数民族语言迅速弱化的残酷现实毕竟让人感到不安，而且越靠近民族杂居区，藏语的优势地位（language dominance）就越弱，语言人经济上的劣势地位反而越明显，母语和文化认同焦虑也越严重。 “语言及其文化乃一国之国脉所系，是一个民族不同于其他民族的特质，是国家全部智慧与文明的集中体现，是维系一个国家的历史与传统的精神纽带”[7] 。最典型的佐证莫过于以色列为了维护国家形象和满足国人对于寻根的需求，成功恢复了作为日常口语已经死亡近二千年的希伯莱语，并作为“全部文化和文明中最基本、最稳定、最持久的构成部分”[8]得到了强化，成了犹太人文化身份和民族认同的基础。然而遗憾的是，我们强势高调地普及英语教育的同时却任由少数民族语言从课堂上消失。虽说一种语言消失的同时，又会产生新的语言认同，但这种认同是有风险的，特别是在当代多元文化社会，这种认同可能是模糊的、多维度的。以本案为例，在羌语严重退化的同时，与成都平原接壤的地区选择了汉语认同，与黑水、松潘接壤的地区选择了藏语认同，但至少到目前为止，无论中年人还是年轻人都没有真正把自己看作是汉族人或者藏族人，而作为羌族人的族群认同又不如以汉语为母语的回族强烈。羌人文化适应（acculturation）上的遭遇进一步加剧了毗邻藏区的语言生存焦虑和民族危机感，语言上的文化问题逐步升级为文化上的政治问题，这其中就包括不少人英语学得比汉语好，故意挑战汉语作为国语的政治核心地位，加上双语学生的国家意识本来就比较模糊，缺少足够的理解与坚守，任其发展必将导致民族和国家认同的混乱以及意识形态的被动。
王宁、孙炜（2005）认为“当前世界上的民族问题，大多与语言有密切关系” [6]。当年印度独立后，各少数民族为争抢官方语言地位而导致社会动荡，最后殖民者的语言（英语）却渔翁得利成了官方语言。本案中藏族同胞很清楚地知道藏语不可能与汉语对抗，故意选择英语来与之叫板，一旦这种情况被广泛复制，很容易演变成语言上的文化和政治冲突。而且，当英语成为升学和职场门槛的时候，“外语实质上已在某种程度上剥夺了一些人的受教育权并且影响到了其人生的发展”[9]，很多人因为英语问题被迫止步于继续深造或晋升的大门外，进一步恶化了当地本就薄弱的人才水平，并导致经济和文化的连锁反应，最终“语言的弱势”导致了“民族的弱势”[10]，地区发展的严重不平衡又成了国家安全的另一个隐患。
“文化安全的其他方面，无论是价值观念、意识形态，还是风俗习惯、生活方式，都没有像语言文字那样成为一个国家文化中最稳定的要素”[11]。在如此复杂的局面下环顾世界，追溯历史，也许我们可以从瑞士的语言国防政策上得到一些启事：面对法西斯的虎视眈眈，瑞士政府宣布罗曼什语为官方语言，从而剥离了该语言区与意大利的身份联系，有效保护了国家领土安全。在当前全球经济一体化的形势下，放弃外语谋求语言自保已经不可能，关键是我们要在坚持改革开放的基础上，学会应对挑战，尽可能消减对外经济文化交往中产生的负能量。瑞士利用语言规划（language planning）成功化解了安全危机，我们也可以借鉴美国的经验，根据国情着手制定经济发展和国家安全兼顾的语言战略规划，同时在微观层面的语言教育教学中提高学生的文化自觉，也就是潘一禾所说的“通过经常的自我反省，真正清楚自己和他人的地位、所属、所有和所求”[12]，以让全社会产生对各种负能量的免疫力，或者至少通过外语水平提高国际竞争力的同时不能忽视语言主权和少数民族语言自治。
五、乡土文化与英语文化的抗衡
在实际生活中，人们“会通过语言来调整自己的身份以适应所处的环境” [13]，特别是跨文化经济活动中，汉语的通用语社会功能是可以让少数民族自然产生“适应性的工具认同”[14]的，但同时Noels（1992）也指出“如果让某个人选择，他或她就会选择最具活力的民族语言群体”[13]，这其中就存在一种风险——尽管眼下英语在民族地区的实用性还及不上汉语，但英语的国际国内霸权地位却有可能让学生产生错误的认识和选择。解决问题并不一定要取消英语课，只要顺应语言的文化认同功能，重新确立起少数民族语言和国家通用语的核心地位，建立起两者之间应有的文化脉络，就能从文化认同上缓解当前的语言和文化危机。
“中国具有深深扎根于历史的民族文化，作为国家稳定和统一的基础，这种历史文化根基要比思想意识形态更加坚实”[12]。借鉴Phinney和Tarver（1988）对个人民族身份和民族知识之间关系的研究成果，即有强烈民族身份认同的学生对母语文化会特别感兴趣，我们可以从学生最亲近的乡土文化出发，本着“根在家乡，家在中国”的基本思路，将民族乡土文化导入英语课堂，通过对学生母语文化的肯定，让他们找到更多的母语文化自尊和自立，在文化自信的基础上养成对文化差异的普适心态；通过藏、汉、英三语文化的比较，寻求藏、汉语言的文化共性和情感共鸣，谋求藏、汉文化的“大同”格局，从而加强人文教育和国家意识教育。也就是从乡土文化向国家文化衍射，以乡土文化的自豪感和自信心带动国家意识的培养，并最终与英语文化霸权抗衡。
从过去的实证研究来看，过分强调文化差异，容易导致学生在文化困惑中产生文化休克（cultural shock）；过分强调文化共性，或者“理解其他民族”，又容易导致认同偏差；相反寻求“被其他民族所理解”，也就是石坚（2012）所谓的“用中国的观点和立场，用国际接受的表述形式讲好、讲透、讲深中国故事”[15]，倒是语言学习与文化产品打造的双赢良选。于是我们开始在现有政策框架内着手基于乡土情结和国家意识的英语教育教学改革，并且以英语乡土教材开发和文化教学法作为主要突破口。
就教材本身而言，校本教材开发不能为了提高学习者的兴趣而在文本内容上过分迎合学生甚至有些世俗倾向的需求，必须兼顾统编教材的权威性和校本教材的灵活性。比如，我们在水磨中学的实验就尽可能在确保高中以前单词总量基本不变的前提下（高考毕竟是刚性需求）进行教材的文化内容改编，用反应藏区文化和生活的文本替换原来的内容。就教法来说，教师要在熟悉学生母语文化的基础上（为此我们做了一系列文化普及培训）对教材进行二次开发，完成McDon ough & Shaw（2004）所谓的“匹配”（matching）的过程[16]，最终达到因材施教的目的。而对教学过程中的语言文化现象，则应该看成是对母语和母语文化的再认识、再学习，“以往理所当然的东西，在学习中被重新审视，重新认识”[17]，努力做到以富有乡土特色的英语直觉学习代替规则讲解，在提高英语学习兴趣的同时增强学生的文化意识、寻根意识和国家意识。 当然了，英语课毕竟不是德育课，所有的改革都必须在确保英语教学效果的前提下才能进行。于是我们将藏—英文化直接比较改成了藏—汉—英三语文化相互比较，并且一改过去刻意寻求藏英文化共性的做法，转而营造藏汉文化的大同格局，谋求文化共鸣。举例来说，虽然表面看起来英语和汉语都是SVO结构，藏语是SOV结构，但其实英语的结构是程式化的，不能随意更改，而汉语却不同，SOV结构普遍存在于日常口语中，比如“他北京去了。”“你们饭都吃了吗？”等等。再如，藏族以左为尊，接待客人要在帐篷内部的左边（阳帐），与中国古代“公子从车骑，虚左，自迎夷门侯生”的历史典故相同。通过这些藏汉文化相融相通的举证分析，学生很容易产生历史文化的共鸣，继而形成共同的华夏历史认同、中华民族认同和国家认同。实验表明，虽然藏英文化的共性比较少了，藏汉文化的共性认识多了，但英语课堂对学生母语文化的尊重没有变，“乡土文化优越感效应”仍然在发挥作用，因而他们的英语学习积极性没有受到太多影响，更重要的是润物无声中藏汉英三种文化的博弈能朝着我们希望的方向发展。
六、结束语
波兰作家约瑟夫·康拉德一直被认为是从对英语的主动认同发展到对英国文化认同的典范，如果这样的事情发生在整个民族身上，那后果将是灾难性的。汶川县水磨中学异地藏汉双语学生在语言认同上的偏差虽为个案，但该校从青海、甘肃借调的双语教师也存在英语比汉语精通的情况，一旦此类情况在民族地区被广泛复制，语言上的文化问题就可能演变成文化上的政治问题，因此刘跃进才会把语言文字看作国家文化安全的第一个构成要素[18]。作为外语教育工作者，我们有必要在课堂上，尤其是少数民族地区的英语课堂上厘清民、汉、外三种语言的关系，加强人文教育，提高学生的国家文化认同意识，为促进地区文化安全，社会和谐作出应有的贡献。
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The Cultivation of Tibetan-Chinese Bilingual Students’ National Consciousness in English Culture Teaching
——Also on English Teaching and the National Culture Security
YE Xiao-jun
（Aba Teachers College，Wenchuan 623002，China）
Abstract：A lot of minority language courses was canceled when English became a required course.English and Chinese language education has actually caused some pressure on the survival of Tibetan language.Together with the growing crises of the indigenous language in adjacent regions，the limitation of Tibetan-Chinese bilingual education in mode and echelon，the language culture anxiety of Tibetan students in multinational regions becomes more and more serious.The identity deviation of ideology has led to further cultural and political conflict，which becomes a hidden trouble to the local culture and even the national security.However，the Tibetan culture introduction and Tibetan-Chinese-English trilingual positive comparison in English teaching will be helpful to form ethnic culture superiority effect，by which we can strengthen the national consciousness education and seek to solve the problems mentioned above to a certain extent.
Key words：language；identity；the local culture；the national consciousness
[责任编辑 陈丹丹]