论文部分内容阅读
【摘要】新课程呼唤充满生命活力的课堂，但实施多年不少教师仍然习惯于按部就班地执行教学预案。本文旨在探讨如何因应数学课堂教学进程中出现的各种情况，巧妙地因势利导，从而实现教学的动态生成。
【关键词】课堂教学动态生成
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0131-02
学习主体的能动性和环境因素的可变性，决定了课堂教学是复杂多变的，再好的预设也很难预见课堂上可能出现的所有情况。如果教学中教师不能根据学生和课堂的变化情况灵活调整教学方案，就会使课堂缺乏生机和活力，抑制学生的自主探究的兴趣，甚至扼杀学生发现和创造的火花。2011版《数学课程标准》在教学中应当注意的几个关系部分明确指出：“实施教学方案，是把‘预设’转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会‘生成’一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果”。苏霍姆林斯基曾经说过：“教育的技巧不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动”。因此，在数学教学中，教师既要做好充分的课前预设，更要善于因应教学进程中出现的各种情况，以灵动的教育机智随时处理有关信息,即时调整教学进程，随机转变教学方式，有效实现教学的动态生成。
一、因应学生意向，有机生成
学生意识的不确定性，使得课堂教学中常常出现学生的学习意向与教师预设的教学方向不一致的情况。此时，是把学生往预设的轨道上赶，还是顺着学生的意向开展教学活动？马斯洛的需要层次理论表明，儿童具有与生俱来的获得认可与被人欣赏的需要。在这种情况下，教师若过分强调预设，而忽视学生的感受，就会挫伤他们的自尊心，激起他们的逆反心理。因此，教学中教师不应机械的执行预设方案，强迫学生配合教师完成“教案剧”。而要根据学生学习中表现出的有关意向，顺水推舟，随机生成新的教学方案，因势利导地组织学生开展相应的学习活动，努力实现教学的动态生成。
例如，我在教学人教版六年级下册“正比例和反比例的意义”的内容时，原计划按教材的编排把“成正比例的量”和“成反比例”的量在不同课时中分开教学，但是在教学“成正比例的量”时，当我出示例1：往相同的杯子里倒水（图略）
让学生自主观察、计算，说说有什么发现。当学生说出了“水的体积随着高度的变化而变化，水的高度增加，体积也相应增加，水的高度降低，体积也相应减少”等发现后，忽然有学生问：“有没有变化规律刚好相反的情况？”这一问题马上吸引了大多数学生的注意力。面对学生这一突如其来的思维意向，我当即决定调整原有的教学设计，不急于引出“正比例的意义”，而是把“成反比例的量”的内容提前到本课同时教学，让学生在对比中自主生成正比例和反比例的意义。于是，我顺着学生的思维意向引出例2：把相同体积的水倒入底面积不同的杯子（图略）
让学生探索水的高度和底面积的变化有什么规律，学生通过观察发现例2 中两种量的变化规律和例1中的刚好相反，进而通过两例对比深入发现它们各自变化规律中的本质特征（比值一定或积一定），从而有效生成了“正比例和反比例的意义”，且理解相当深刻。在上述教学过程中，当学生的思维意向与教师课前预设的情况不一样时，我果断地放弃了原有预设以满足学生的探究欲望，收到了意想不到的效果。反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了只探究“成正比例的量”的预设方案而生成了将“正比例和反比例的意义”放在一起探究的实施方案，顺应了学生的探究欲望和学习需求，从而顺利地实现了教学的精彩生成。
二、根据学生错误，相机生成
小学生受年龄心理特征、知识水平和非智力因素等的影响，在学习过程中不时会出现一些偏颇和错误。有些教师往往不负责任、简单粗暴地对待学生出现的错误。这是很不明智的。实际上，学生的错误是一种鲜活的课程资源，是教学的一笔特殊财富。如果处理得法，能使学生从错误中汲取经验，发现真理，进行创造。恩格斯曾经说过：“要明确地懂得和掌握理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习”。因此，在课堂教学中，教师要善于利用这一特殊“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源。要以学生出现的错误为依托，因势利导，让学生将错就错进行自主探索，验证自己的方法、结论是否正确。让他们通过发现错误、寻找错因、纠正错误，在认知的冲突与转化中实现教学的有效生成。
例如： 人教版五年级数学上册“小数乘小数”的教学，备课时我预计学生能把“小数乘整数”教学中习得的计算方法迁移到“小数乘小数”的计算中，并能自行明确算理。所以课前预设的方案是在出示“宣传栏上的玻璃碎了，需要换多大的一块玻璃？”的问题情境（图略），引导学生列出算式“1.2×0.8“后，让学生尝试用竖式进行计算，自己探索出计算方法，教师引导，小结后进行巩固练习。但是，教学时发现很多学生的计算结果不是0.96而是9.6，有的学生还自信地说：“计算结果要对齐横线上的小数点，点上小数点”，不少同学还投以钦佩的眼光。分析原因，可能是“小数加减法”竖式计算结果的小数点都是与横线上的小数点对齐，加上前面刚学习的“小数乘整数”竖式计算的结果小数点也刚好都是与小数的小数点对齐，学生受上述定势的影响，所以出现这样的错误。面对这一错误信息，是按原定计划进行教学，还是利用这一错误信息，引导学生自行探索验证这种算法是否正确？我略一思索，决定改变原有预设，让学生再计算1.2×8=____，学生们纷纷动手计算，不多久，就有学生说“错了！错了！”。教师问：“什么错了？”学生答：“1.2×0.8=9.6的结果错了”教师趁热打铁：“为什么错了？”学生回答“因为1.2×8=9.6,1.2×0.8就不可能是等于9.6。” 教师接着问：“那应该等于多少呢？”学生都认真思考起来，通过旧知迁移和对比分析，终于发现1.2×0.8看成12×8来计算，两个因数分别扩大到原来的10倍，积就会扩大到原来的100倍，所以结果要缩小到96的■，应该是0.96。这样，学生不仅掌握了小数乘小数的计算方法，自主弄明了其算理，还有效发展了发现问题、解决问题的能力。由此可见，把学生出现的一些错误信息作为教学资源加以利用是实现教学动态生成的有效途径之一。
三、妙用偶发事件，随机生成
客观因素的可变性和学习主体的能动性，决定了课堂教学中不可避免地会出现一些偶发事件。对于课堂中的偶发事件，如果处理不当，就会影响教学活动的正常进行，甚至造成不良后果。反之，则可能使课堂教学出现意外的精彩。那么，教学中应如何妥善处理那些无法预料的偶发事件呢？叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”作为教学的组织者、引导者，教师要善于从课堂的偶发事件中发现和利用这个“意外的通道”。也就是说，教学中当预设方案被突发情况打乱时，教师要善于发现偶发事件中对教学活动有利的因素，并迅速作出反应，大胆放弃原定方案，利用有利因素见机生成新的教学方案，以求达到“殊途同归”的效果。
例如：人教版二年级数学“平移”的教学，我课前的预设是先让学生看书，说说教材中画的（升降机、缆车、推拉窗）分别是什么，它们是怎样运动的，然后教师告诉学生这些现象是平移。但在实际教学时，师生问好后，我刚要让学生看书，突然听到有争执的声音，并且声音越来越大，吸引了全班同学的注意力。原来是两位学生为占桌面的多少，而把一本书推过来推过去。我正要制止他们，转念一想，为什么不可以利用这一契机引入教学呢？于是，我大聲地对全班学生说：“同学们，你们看到这两位同学的表演了吗？他们刚才的动作正好和我们今天要学习的新知识有关，请大家一起来做做这个动作，好吗？”学生们由惊讶转为兴奋，纷纷行动起来。那两位同学也自觉停止了争执，认真地做起了推书的动作。之后，我让学生把书的移动和教材中所画三种物体的移动情况进行比较，看看有什么发现。学生们通过比较，发现教材中三个物体移动的时候它们本身的方向都不变，而推书的过程中有些同学的书方向没有变，有些同学的书方向变了。教师再适时指出什么样的现象是“平移”。这样，不仅消除了“学生争桌面”这个偶发事件给课堂教学带来的不良影响，还借此机会有效地引入到新知探索，大大激发了学生学习的积极性，促进了教学的有效生成。
【关键词】课堂教学动态生成
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0131-02
学习主体的能动性和环境因素的可变性，决定了课堂教学是复杂多变的，再好的预设也很难预见课堂上可能出现的所有情况。如果教学中教师不能根据学生和课堂的变化情况灵活调整教学方案，就会使课堂缺乏生机和活力，抑制学生的自主探究的兴趣，甚至扼杀学生发现和创造的火花。2011版《数学课程标准》在教学中应当注意的几个关系部分明确指出：“实施教学方案，是把‘预设’转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会‘生成’一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果”。苏霍姆林斯基曾经说过：“教育的技巧不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动”。因此，在数学教学中，教师既要做好充分的课前预设，更要善于因应教学进程中出现的各种情况，以灵动的教育机智随时处理有关信息,即时调整教学进程，随机转变教学方式，有效实现教学的动态生成。
一、因应学生意向，有机生成
学生意识的不确定性，使得课堂教学中常常出现学生的学习意向与教师预设的教学方向不一致的情况。此时，是把学生往预设的轨道上赶，还是顺着学生的意向开展教学活动？马斯洛的需要层次理论表明，儿童具有与生俱来的获得认可与被人欣赏的需要。在这种情况下，教师若过分强调预设，而忽视学生的感受，就会挫伤他们的自尊心，激起他们的逆反心理。因此，教学中教师不应机械的执行预设方案，强迫学生配合教师完成“教案剧”。而要根据学生学习中表现出的有关意向，顺水推舟，随机生成新的教学方案，因势利导地组织学生开展相应的学习活动，努力实现教学的动态生成。
例如，我在教学人教版六年级下册“正比例和反比例的意义”的内容时，原计划按教材的编排把“成正比例的量”和“成反比例”的量在不同课时中分开教学，但是在教学“成正比例的量”时，当我出示例1：往相同的杯子里倒水（图略）
让学生自主观察、计算，说说有什么发现。当学生说出了“水的体积随着高度的变化而变化，水的高度增加，体积也相应增加，水的高度降低，体积也相应减少”等发现后，忽然有学生问：“有没有变化规律刚好相反的情况？”这一问题马上吸引了大多数学生的注意力。面对学生这一突如其来的思维意向，我当即决定调整原有的教学设计，不急于引出“正比例的意义”，而是把“成反比例的量”的内容提前到本课同时教学，让学生在对比中自主生成正比例和反比例的意义。于是，我顺着学生的思维意向引出例2：把相同体积的水倒入底面积不同的杯子（图略）
让学生探索水的高度和底面积的变化有什么规律，学生通过观察发现例2 中两种量的变化规律和例1中的刚好相反，进而通过两例对比深入发现它们各自变化规律中的本质特征（比值一定或积一定），从而有效生成了“正比例和反比例的意义”，且理解相当深刻。在上述教学过程中，当学生的思维意向与教师课前预设的情况不一样时，我果断地放弃了原有预设以满足学生的探究欲望，收到了意想不到的效果。反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了只探究“成正比例的量”的预设方案而生成了将“正比例和反比例的意义”放在一起探究的实施方案，顺应了学生的探究欲望和学习需求，从而顺利地实现了教学的精彩生成。
二、根据学生错误，相机生成
小学生受年龄心理特征、知识水平和非智力因素等的影响，在学习过程中不时会出现一些偏颇和错误。有些教师往往不负责任、简单粗暴地对待学生出现的错误。这是很不明智的。实际上，学生的错误是一种鲜活的课程资源，是教学的一笔特殊财富。如果处理得法，能使学生从错误中汲取经验，发现真理，进行创造。恩格斯曾经说过：“要明确地懂得和掌握理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习”。因此，在课堂教学中，教师要善于利用这一特殊“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源。要以学生出现的错误为依托，因势利导，让学生将错就错进行自主探索，验证自己的方法、结论是否正确。让他们通过发现错误、寻找错因、纠正错误，在认知的冲突与转化中实现教学的有效生成。
例如： 人教版五年级数学上册“小数乘小数”的教学，备课时我预计学生能把“小数乘整数”教学中习得的计算方法迁移到“小数乘小数”的计算中，并能自行明确算理。所以课前预设的方案是在出示“宣传栏上的玻璃碎了，需要换多大的一块玻璃？”的问题情境（图略），引导学生列出算式“1.2×0.8“后，让学生尝试用竖式进行计算，自己探索出计算方法，教师引导，小结后进行巩固练习。但是，教学时发现很多学生的计算结果不是0.96而是9.6，有的学生还自信地说：“计算结果要对齐横线上的小数点，点上小数点”，不少同学还投以钦佩的眼光。分析原因，可能是“小数加减法”竖式计算结果的小数点都是与横线上的小数点对齐，加上前面刚学习的“小数乘整数”竖式计算的结果小数点也刚好都是与小数的小数点对齐，学生受上述定势的影响，所以出现这样的错误。面对这一错误信息，是按原定计划进行教学，还是利用这一错误信息，引导学生自行探索验证这种算法是否正确？我略一思索，决定改变原有预设，让学生再计算1.2×8=____，学生们纷纷动手计算，不多久，就有学生说“错了！错了！”。教师问：“什么错了？”学生答：“1.2×0.8=9.6的结果错了”教师趁热打铁：“为什么错了？”学生回答“因为1.2×8=9.6,1.2×0.8就不可能是等于9.6。” 教师接着问：“那应该等于多少呢？”学生都认真思考起来，通过旧知迁移和对比分析，终于发现1.2×0.8看成12×8来计算，两个因数分别扩大到原来的10倍，积就会扩大到原来的100倍，所以结果要缩小到96的■，应该是0.96。这样，学生不仅掌握了小数乘小数的计算方法，自主弄明了其算理，还有效发展了发现问题、解决问题的能力。由此可见，把学生出现的一些错误信息作为教学资源加以利用是实现教学动态生成的有效途径之一。
三、妙用偶发事件，随机生成
客观因素的可变性和学习主体的能动性，决定了课堂教学中不可避免地会出现一些偶发事件。对于课堂中的偶发事件，如果处理不当，就会影响教学活动的正常进行，甚至造成不良后果。反之，则可能使课堂教学出现意外的精彩。那么，教学中应如何妥善处理那些无法预料的偶发事件呢？叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”作为教学的组织者、引导者，教师要善于从课堂的偶发事件中发现和利用这个“意外的通道”。也就是说，教学中当预设方案被突发情况打乱时，教师要善于发现偶发事件中对教学活动有利的因素，并迅速作出反应，大胆放弃原定方案，利用有利因素见机生成新的教学方案，以求达到“殊途同归”的效果。
例如：人教版二年级数学“平移”的教学，我课前的预设是先让学生看书，说说教材中画的（升降机、缆车、推拉窗）分别是什么，它们是怎样运动的，然后教师告诉学生这些现象是平移。但在实际教学时，师生问好后，我刚要让学生看书，突然听到有争执的声音，并且声音越来越大，吸引了全班同学的注意力。原来是两位学生为占桌面的多少，而把一本书推过来推过去。我正要制止他们，转念一想，为什么不可以利用这一契机引入教学呢？于是，我大聲地对全班学生说：“同学们，你们看到这两位同学的表演了吗？他们刚才的动作正好和我们今天要学习的新知识有关，请大家一起来做做这个动作，好吗？”学生们由惊讶转为兴奋，纷纷行动起来。那两位同学也自觉停止了争执，认真地做起了推书的动作。之后，我让学生把书的移动和教材中所画三种物体的移动情况进行比较，看看有什么发现。学生们通过比较，发现教材中三个物体移动的时候它们本身的方向都不变，而推书的过程中有些同学的书方向没有变，有些同学的书方向变了。教师再适时指出什么样的现象是“平移”。这样，不仅消除了“学生争桌面”这个偶发事件给课堂教学带来的不良影响，还借此机会有效地引入到新知探索，大大激发了学生学习的积极性，促进了教学的有效生成。