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摘 要：探究式教学的目的在于教给学生科学的探究程序，培养学生科学探究能力与解决问题的能力。这一目标的达成不但需要教师营造出较高水平的教学环境，使学生得以充分体验、表现和创造，成为探究学习的主体和核心；同时教师还要把握好参与的程度，以研讨者的身份，适时平等地参与学生的讨论，依据探究步骤控制学生的探究过程，充分发挥引导者、促进者、支持者的角色作用。
关键词：探究式教学;引导者;促进者;支持者
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）13-004-2
一、做学生探究问题选定的引导者
探究式教学应该把寻找问题的过程交给学生，把选定问题的权力留给教师。
学起于思，思起于疑。发现问题是一切研究的出发点，是开启任何一门学科的钥匙。产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起求知欲，感觉不到问题的存在就不会深入思考，学习也就只能是表层和形式的。因此，探究的问题应该首先鼓励学生在本课学习内容的范围内寻找问题。这个过程激发了学生强烈的学习愿望，激活了学生的求异思维和创造性思维，使其注意力高度集中，能提出许多有价值的问题。但是，教师在当堂课要探究全班学生提出的问题是根本不可能的，因此，如何处理学生所提出的问题，这就要发挥教师的引导作用。
由于学生对课程内容把握程度和思考的深度都不如教师，他们还不能相对准确地知道这一课的内容中哪些问题适合争论，哪些问题经过讨论或者辩论能提高他们的分析能力。因此，对于课堂教学情景的设计、问题的确定，最好是在师生共同参与的基础上由教师来确定。教师在探究之前，要给学生提供调查范围，做一些问题陈述，列出问题清单。对于课堂上解决不了的问题可以留在课后来解决；对有相对普遍意义的问题，可以放在下一节课由全体师生来解答；对于没有普遍意义的问题，则可以在课后与学生单独交流。这样既能增强教学的针对性，又能节省教学时间，还能提高学生的学习效率。
二、做学生探究过程的促进者
1．激活。探究的热情往往来自贴近生活的问题情境。因此，教师要以生活实际为参照对象，选择学生感兴趣的材料，创设特定的问题情境，引导学生运用已有知识，自主形成新知识、自主找到解决问题的方法。例如在讲授“事物的普遍联系”这一内容时，我用了一幅次贷危机的漫画，并设置了以下问题：1.漫画反映的是一件什么大事？2.你能说说它给世界带来的影响吗？这些影响怎样体现事物相互联系的？由于这些问题与学生现有的认知水平有一定差距，使他们陷入“不知庐山真面目”的疑境之中。我们常说“思起于疑”，一系列问题的提出，就是给学生设置悬念，来激活学生的思维。在激活这一环节，从教学目标上看，改变了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探究知识，把教学的基点放在能力的培养上。从教学内容上讲，教师创设的问题情境，首先，必须与教学的重点内容有关联性、指向性；其次难易度适中，这样才能很好地调动学生思维的活跃性；再次，不能给学生提供现成的答案，而要给学生留下思考的空间和时间，以便充分发挥学生探究问题的能力，也为学生参与新课教学奠定基础。从教学结构上看，通过问题情境的创设，使学生自觉地置身于特定的情境中，兴趣盎然地参与到教学过程中来，激发了学生探究的欲望。
2．诱思。通过以上教学环节的实施，学生基本进入主动的学习状态。教师应通过精要的、由表及里、由此及彼的讲授，引导学生逐步接近知识内涵与结构。比如我让一位学生站起来分析上文提到的那幅漫画,并画出关系图，美国次贷危机→雷曼兄弟破产→金融危机→蔓延到世界各国，得出联系是“相互影响、相互制约、相互作用”的关系。教师接着提问：“市场调节由价格、供求、竞争等手段有机组成，反映了什么联系？”学生：“事物内部诸要素之间的联系。”教师：“‘城门失火殃及池鱼’体现了什么联系？”学生：“事物之间的联系。”教师：“既然事物之间以及事物内部诸要素都是相互联系的，那整个世界是一幅什么景象？”学生：“普遍联系的有机整体。”通过上述短短几分钟的诱思，便从联系的含义中引出了联系具有普遍性这一重点教学内容。可见，教师讲授知识的艺术在于能否有效激发学生的学习积极性，让学生自觉地探求和掌握知识。
3．深化。在教师的引导下，学生能进入自觉、主动地探求知识的状态，但如何掌握知识的内涵与结构，还要靠学生充分挖掘自身的认知潜能，以求得对知识更准确更深刻的理解。此环节需加强师生之间、学生之间的合作关系，既可以是师生之间的讨论和对话，也可以是学生之间的讨论与争辩。例如，在学生了解了联系的普遍性与客观性之后，我提出了如下问题：有人把“8”视为吉利的数字，而把“4”视为不祥的数字。这难道说事物的联系是人们主观创造的吗？”这些问题取自学生，供师生共辩、共议。然后得出结论：联系客观性要求我们要从事物固有的联系中把握事物，切忌主观随意性。这样做，一方面学生的思维能力及认知水平得到了提高和深化；另一方面，为学生提供了充分发表自己见解的平台，活跃了课堂气氛，使学生产生乐学情绪，使学习过程成为他们积极主动的探索过程。因此，这一环节在问题探究式教学模式中是最关键的一步。为此，教师可以设置认知过程中的障碍，如提供反面立论、有意误导等，使学生在历经曲折、艰辛的思维扩散之后，获得更加全面、透彻理解的知识。新教材提供了大量的想一想、试一试、议一议、漫画等教学素材，有的是让学生以新的事实说明道理的；有的是让学生用道理解释有关事实的；有的是让学生用个人体验说明道理的；有的是从反面提出问题引导学生理解正确观点的等等。对提出正确观点的学生，要予以及时表扬；而对持不同观点甚至是错误观点的学生，不能讽刺、挖苦，以保护学生自我探索的积极性。
4．梳理。经过前面三个教学环节之后，教师应抓住学生迫切了解自己探索成果、急于想从教师那里讨个说法的心理，适时发挥自己的主导地位，剖析易错易混点，推导出正确结论，准确、具体、系统地讲解知识的内涵与构成。这一过程有课堂小结的特点，但与一般的教学小结不同，不是教师对自己所授知识简单的机械的复述。而让学生围绕课堂所提出的问题，并予以点拨、补充，自然而然地再现了本框知识框架。由于这些教学过程与结论在学生自我探究的基础上，通过梳理学生的认知结果导出的，贯穿和渗透着学生思维主动性和积极性，因此，它能使学生的主体作用和教师的主导作用得到了有机的统一。 运用“激活、诱思、深化、疏理”四环节相结合的问题探究式教学模式，需注意解决好如下几个问题：一是重视在四个教学环节上师生角色的衔接与转换。在激活阶段，教师通过设疑，激发学生思维的积极性、主动性，使学生处于主体角色地位。在诱思阶段，教师通过讲析，填补学生的知识缺口，勾勒出知识结构的框架，教师处于主导角色地位。在深化阶段，师生双方进行探讨、对话，共同处于主动地置。在疏理阶段，教师通过点拔、修正、归纳，处于主导地位。整个教学活动呈现出以学生的主体活动和以教师的主导活动相结合的动态课堂教学结构。
三、做学生探究活动的支持者
1.倡导协作和平等的精神
探究式课堂学习是全体学生积极参与的合作性探究。合作性探究能丰富学生的思维，有助于培养他们的合作精神和相互尊重的品质，并且使他们能够理解并接受不同的观点，教师以平等身份参与学生的讨论，给予学生较多的自由和宽容；同时教师也要培养学生养成尊重他人、遵守规则的良好习惯，学会做人与处事。一个在探究过程方面有着高度技巧的灵活的引导者，会建立起融洽、和谐探究气氛的环境和平台，教会学生倾听和提问的技巧，对别人的发言深思后，再提出自己的见解；使学生发言机会尽量保持平衡，既要避免有的学生具有极大热情而又缺乏人际交往的敏感性，滔滔不绝阻碍别人发言，也要避免有的学生寥寥数语，什么也说不清楚的现象，当学生感到有同等的权力参与讨论，探究讨论会保持平衡。协作和平等精神是学生成长中应具有的良好的科学素养，教师在进行探究教学是不应忽视这一长远目标的。
2.提供材料帮助，拓宽探究范围
探究并解决问题尤为重要的一点是，凭借适当的事实和材料，充分借助具体的直觉和经验进行思考。同时任何一个学生或小组在课下所达到的领域是有限的，学生很难确定探究对象的性质、特征、地位等所有问题。所以教师要明确意识到学生所需要的信息类型，根据学生的探究进展，通过录像和电脑展示必需的信息资料。另外，从大量的证据中提炼并解释，将解释与已有的知识相联系，既锻炼了学生的推理及判断思维能力，也使学生懂得科学家是如何思考问题、如何探究发现并获得新知的，这有助于培养学生的科学学习态度。
总之，在整个探究学习过程中，教师的任务就是使探究活动直接指向过程本身。教师通过引导和支持发挥组织者和促进者的作用，其引导作用、支持作用和促进作用是相互交叉、相互渗透的。教师既要使学生获得积极探究真理的认知和思维能力的发展，又要培养学生的科学素养、正确的道德信念以及正确的世界观、人生观、价值观。为此，教学技能和教育理念的集合，应是教师追求和努力达到的一种教育境界。
关键词：探究式教学;引导者;促进者;支持者
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）13-004-2
一、做学生探究问题选定的引导者
探究式教学应该把寻找问题的过程交给学生，把选定问题的权力留给教师。
学起于思，思起于疑。发现问题是一切研究的出发点，是开启任何一门学科的钥匙。产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起求知欲，感觉不到问题的存在就不会深入思考，学习也就只能是表层和形式的。因此，探究的问题应该首先鼓励学生在本课学习内容的范围内寻找问题。这个过程激发了学生强烈的学习愿望，激活了学生的求异思维和创造性思维，使其注意力高度集中，能提出许多有价值的问题。但是，教师在当堂课要探究全班学生提出的问题是根本不可能的，因此，如何处理学生所提出的问题，这就要发挥教师的引导作用。
由于学生对课程内容把握程度和思考的深度都不如教师，他们还不能相对准确地知道这一课的内容中哪些问题适合争论，哪些问题经过讨论或者辩论能提高他们的分析能力。因此，对于课堂教学情景的设计、问题的确定，最好是在师生共同参与的基础上由教师来确定。教师在探究之前，要给学生提供调查范围，做一些问题陈述，列出问题清单。对于课堂上解决不了的问题可以留在课后来解决；对有相对普遍意义的问题，可以放在下一节课由全体师生来解答；对于没有普遍意义的问题，则可以在课后与学生单独交流。这样既能增强教学的针对性，又能节省教学时间，还能提高学生的学习效率。
二、做学生探究过程的促进者
1．激活。探究的热情往往来自贴近生活的问题情境。因此，教师要以生活实际为参照对象，选择学生感兴趣的材料，创设特定的问题情境，引导学生运用已有知识，自主形成新知识、自主找到解决问题的方法。例如在讲授“事物的普遍联系”这一内容时，我用了一幅次贷危机的漫画，并设置了以下问题：1.漫画反映的是一件什么大事？2.你能说说它给世界带来的影响吗？这些影响怎样体现事物相互联系的？由于这些问题与学生现有的认知水平有一定差距，使他们陷入“不知庐山真面目”的疑境之中。我们常说“思起于疑”，一系列问题的提出，就是给学生设置悬念，来激活学生的思维。在激活这一环节，从教学目标上看，改变了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探究知识，把教学的基点放在能力的培养上。从教学内容上讲，教师创设的问题情境，首先，必须与教学的重点内容有关联性、指向性；其次难易度适中，这样才能很好地调动学生思维的活跃性；再次，不能给学生提供现成的答案，而要给学生留下思考的空间和时间，以便充分发挥学生探究问题的能力，也为学生参与新课教学奠定基础。从教学结构上看，通过问题情境的创设，使学生自觉地置身于特定的情境中，兴趣盎然地参与到教学过程中来，激发了学生探究的欲望。
2．诱思。通过以上教学环节的实施，学生基本进入主动的学习状态。教师应通过精要的、由表及里、由此及彼的讲授，引导学生逐步接近知识内涵与结构。比如我让一位学生站起来分析上文提到的那幅漫画,并画出关系图，美国次贷危机→雷曼兄弟破产→金融危机→蔓延到世界各国，得出联系是“相互影响、相互制约、相互作用”的关系。教师接着提问：“市场调节由价格、供求、竞争等手段有机组成，反映了什么联系？”学生：“事物内部诸要素之间的联系。”教师：“‘城门失火殃及池鱼’体现了什么联系？”学生：“事物之间的联系。”教师：“既然事物之间以及事物内部诸要素都是相互联系的，那整个世界是一幅什么景象？”学生：“普遍联系的有机整体。”通过上述短短几分钟的诱思，便从联系的含义中引出了联系具有普遍性这一重点教学内容。可见，教师讲授知识的艺术在于能否有效激发学生的学习积极性，让学生自觉地探求和掌握知识。
3．深化。在教师的引导下，学生能进入自觉、主动地探求知识的状态，但如何掌握知识的内涵与结构，还要靠学生充分挖掘自身的认知潜能，以求得对知识更准确更深刻的理解。此环节需加强师生之间、学生之间的合作关系，既可以是师生之间的讨论和对话，也可以是学生之间的讨论与争辩。例如，在学生了解了联系的普遍性与客观性之后，我提出了如下问题：有人把“8”视为吉利的数字，而把“4”视为不祥的数字。这难道说事物的联系是人们主观创造的吗？”这些问题取自学生，供师生共辩、共议。然后得出结论：联系客观性要求我们要从事物固有的联系中把握事物，切忌主观随意性。这样做，一方面学生的思维能力及认知水平得到了提高和深化；另一方面，为学生提供了充分发表自己见解的平台，活跃了课堂气氛，使学生产生乐学情绪，使学习过程成为他们积极主动的探索过程。因此，这一环节在问题探究式教学模式中是最关键的一步。为此，教师可以设置认知过程中的障碍，如提供反面立论、有意误导等，使学生在历经曲折、艰辛的思维扩散之后，获得更加全面、透彻理解的知识。新教材提供了大量的想一想、试一试、议一议、漫画等教学素材，有的是让学生以新的事实说明道理的；有的是让学生用道理解释有关事实的；有的是让学生用个人体验说明道理的；有的是从反面提出问题引导学生理解正确观点的等等。对提出正确观点的学生，要予以及时表扬；而对持不同观点甚至是错误观点的学生，不能讽刺、挖苦，以保护学生自我探索的积极性。
4．梳理。经过前面三个教学环节之后，教师应抓住学生迫切了解自己探索成果、急于想从教师那里讨个说法的心理，适时发挥自己的主导地位，剖析易错易混点，推导出正确结论，准确、具体、系统地讲解知识的内涵与构成。这一过程有课堂小结的特点，但与一般的教学小结不同，不是教师对自己所授知识简单的机械的复述。而让学生围绕课堂所提出的问题，并予以点拨、补充，自然而然地再现了本框知识框架。由于这些教学过程与结论在学生自我探究的基础上，通过梳理学生的认知结果导出的，贯穿和渗透着学生思维主动性和积极性，因此，它能使学生的主体作用和教师的主导作用得到了有机的统一。 运用“激活、诱思、深化、疏理”四环节相结合的问题探究式教学模式，需注意解决好如下几个问题：一是重视在四个教学环节上师生角色的衔接与转换。在激活阶段，教师通过设疑，激发学生思维的积极性、主动性，使学生处于主体角色地位。在诱思阶段，教师通过讲析，填补学生的知识缺口，勾勒出知识结构的框架，教师处于主导角色地位。在深化阶段，师生双方进行探讨、对话，共同处于主动地置。在疏理阶段，教师通过点拔、修正、归纳，处于主导地位。整个教学活动呈现出以学生的主体活动和以教师的主导活动相结合的动态课堂教学结构。
三、做学生探究活动的支持者
1.倡导协作和平等的精神
探究式课堂学习是全体学生积极参与的合作性探究。合作性探究能丰富学生的思维，有助于培养他们的合作精神和相互尊重的品质，并且使他们能够理解并接受不同的观点，教师以平等身份参与学生的讨论，给予学生较多的自由和宽容；同时教师也要培养学生养成尊重他人、遵守规则的良好习惯，学会做人与处事。一个在探究过程方面有着高度技巧的灵活的引导者，会建立起融洽、和谐探究气氛的环境和平台，教会学生倾听和提问的技巧，对别人的发言深思后，再提出自己的见解；使学生发言机会尽量保持平衡，既要避免有的学生具有极大热情而又缺乏人际交往的敏感性，滔滔不绝阻碍别人发言，也要避免有的学生寥寥数语，什么也说不清楚的现象，当学生感到有同等的权力参与讨论，探究讨论会保持平衡。协作和平等精神是学生成长中应具有的良好的科学素养，教师在进行探究教学是不应忽视这一长远目标的。
2.提供材料帮助，拓宽探究范围
探究并解决问题尤为重要的一点是，凭借适当的事实和材料，充分借助具体的直觉和经验进行思考。同时任何一个学生或小组在课下所达到的领域是有限的，学生很难确定探究对象的性质、特征、地位等所有问题。所以教师要明确意识到学生所需要的信息类型，根据学生的探究进展，通过录像和电脑展示必需的信息资料。另外，从大量的证据中提炼并解释，将解释与已有的知识相联系，既锻炼了学生的推理及判断思维能力，也使学生懂得科学家是如何思考问题、如何探究发现并获得新知的，这有助于培养学生的科学学习态度。
总之，在整个探究学习过程中，教师的任务就是使探究活动直接指向过程本身。教师通过引导和支持发挥组织者和促进者的作用，其引导作用、支持作用和促进作用是相互交叉、相互渗透的。教师既要使学生获得积极探究真理的认知和思维能力的发展，又要培养学生的科学素养、正确的道德信念以及正确的世界观、人生观、价值观。为此，教学技能和教育理念的集合，应是教师追求和努力达到的一种教育境界。