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摘 要： 通过对70个英语专业学生学习策略的问卷调查和泛读课上词汇习得深度和宽度的测试，发现学生元认知策略的运用远远多于社会情感策略，学习策略与学生的词汇习得无显性相关。在此基础上，对学习策略和词汇习得的关系进行了探讨，认为二者非线性关系，学习策略只是影响词汇习得的因素之一。
关键词： 英语专业 泛读课程 学习策略 词汇习得 非线性关系
中图分类号：H 319.3文献标识码：A文章编号：1671-623X(2009)02-0075-04
一、研究背景
二语词汇的习得研究自20世纪70年代以来成为二语习得研究的重点。国内的研究者从二语词汇习得的研究范围、研究方法及研究视角对这一课题进行了卓有成效的探索。［1］就研究范围而言，近10年的研究主要集中在词汇深度和宽度、理论介绍、词汇策略、认知层面、母语迁移等方面。［2］例如，吴旭东、陈晓庆对“词汇能力”的理论进行了概述，在此基础上讨论了中国英语学生课堂环境下词汇接受性能力和产出性能力的发展；［3］李晓陆从工具书的使用情况及学习策略两方面分析了非英语专业大学生的词汇习得模式对词汇宽度和深度习得的影响；［4］龚兵从词汇知识深度对阅读能力的影响进行了研究；［5］袁玲丽认为二语词汇语音、词形、语义、搭配以及学习策略等方面都会受到来自母语的正迁移、负迁移、回避或过度运用的影响。［6］还有一些学者关注词汇附带习得的研究。［7-9］
本研究基于上述的研究成果，具体调查英语专业学生泛读课上的词汇学习情况，来研究学习策略对其词汇宽度和深度的影响。
二、研究设计
（一）研究对象
本研究的受试为华南师范大学南海校区英语专业一年级的80名学生。受试均为全日制本科生，入校分数均达到了一本分数线。进入本校以来，他们使用相同的教材，因此理论上受试的词汇量和词汇水平基本相当。
（二）研究工具
本研究通过两个词汇测试和一项有关学习策略的问卷完成。
词汇测试分两部分进行。首先是关于学生词汇宽度的考察。笔者从王守仁主编的《新编英语泛读教程》第二册中抽查了50个单词。［10］然后从《牛津高阶英汉双解词典》和《柯林斯英语词典》中找出50个例句，分别对应单词的特定语境。每个例句后面配4个中文语义备选项，其中只有一个最佳选项，另外三个具有一定程度的干扰性。每题2分，共100分。另外一个是关于被试词汇深度的考察。从词汇宽度测试中抽出40个词汇为样本，分别考察被试对词的搭配、同形异义词的辨析和词汇深层语义的习得状况。每题2.5分，共100分。
问卷借鉴O’Malley关于学习策略的分类，分为三大部分：学习者的元认知策略、认知策略和社会情感策略，共16个小项。［11］问卷采用莱克特量表（Likert Scale），为每一个调查小项准备了5个备选题支：很少、较少、有时、经常、总是，分别用A, B, C, D, E五个等级表示，分值从1分到5分。
（三）实验过程
被试在规定的时间内完成第一部分的词汇宽度测试，收回试卷，再进行词汇深度的测试。这样可以避免被试从第一部分的题干获取一些信息，从而影响第二部分的测试。最后进行问卷调查。共收回有效试卷和问卷分别70份，用SPSS统计分析软件对数据进行了处理。
三、结果与分析
（一）问卷结果分析
由上表可以看出，被试元认知策略的使用大大高于社会情感策略（均值分别为3.128 和1.845）。就标准差而言，被试在社会情感策略的使用上的趋同性远远大于认知策略（标准差分别为0.021 和 0.535），可见被试对认知策略的使用有较大差异。
就具体问卷项目得分来看，在元认知策略方面，大多数被试课前阅读相关文化背景来扩充相关主题词汇的数量，课后通过词汇的强化练习来深化对关键词汇的理解和运用；认知策略中猜词技能的得分最高(M=3.96)，说明被试已经掌握了基本的阅读技能，生词不太会防碍他们对通篇文章的阅读和理解。母语在词汇的习得过程中占据着重要的地位（M=3.60），被试把目标语中的生词翻译成汉语来记忆，是他们拓宽词汇宽度的一个有效途径，但是，这种方法对词汇深度习得的影响有待进一步探讨；“合作”这个社会情感策略的运用得分最低（M=1.83），可见大多数的被试倾向独立学习、记忆词汇。这与我国传统的阅读课教学有一定的关系，由于课时有限，一般要求学生独立完成阅读任务，教师进行重难点的讲解，检查阅读任务是否能顺利完成，较少给学生合作锻炼的机会。教师不妨尝试把词汇的教学与其他语言活动联系起来，例如，在课前分出一定的时间开展与本单元主题相关的小组活动，让学生首先想出一些主题词汇，激活其已有的背景知识，课后通过各种形式的讨论、报告让学生在听说活动中有意识产出所学词汇。
（二）词汇宽度和深度测试结果分析
词汇宽度得分略高于词汇深度的得分。
用皮尔逊相关系数分析被试使用学习策略对其习得词汇深度和宽度的影响，结果显示学习策略和词汇宽度之间相关性很小（r=0.029, sig.=0.810）；学习策略和词汇深度之间呈较弱的负相关(r= -0.083, sig.=0.494)。
同时，把词汇深度和词汇宽度的得分进行皮尔逊相关系数分析，见下表
学生词汇深度和宽度的相关性为0.319，呈较弱的正相关。
由表3、表4所分析的结果，可以引发我们对以下问题的思考：第一，被试词汇深度和宽度得分相近，说明他们在习得这些词汇时注意了词的深层学习，对词的搭配、词的色彩等有所掌握，而不仅仅限于词的表层意义的了解。这可能与测试所用词汇全部来自泛读教材的练习有关，被试是刻意习得这些词汇的。可见，阅读教材中词汇练习的作用很大，我们在编写或选择教材时，除了注重阅读材料的主题和体裁，还应该注意其中词汇练习的形式是否有助于学生词汇深度的习得；第二，被试学习策略和其词汇宽度及深度的得分无显形相关，这使我们对策略与成绩的关系产生了疑问，二者之间可能不是线形关系，策略使用的频率越高并不意味着学习者的词汇习得得分越高。学生对自己的要求不同，对自身学习过程的安排和对成绩的满意度也不尽相同，会不同程度地使用自我监控和管理策略。例如，成绩好的学生在元认知策略的选项上，对课前预习和定期复习的要求可能会高于成绩差的学生，这导致二者的策略得分对其词汇成绩没有预测力。
（三）词汇宽度和深度与学生阅读理解能力的相关分析
为了进一步探讨专业学生泛读课上词汇学习情况对其阅读能力的影响，笔者拓宽了研究范围，把被试本学期期末泛读考试中阅读理解部分的成绩纳入研究内容中，对被试词汇习得宽度和深度状况与其阅读能力关系进行了分析。
结果显示，被试对词汇深度和宽度的习得与其阅读能力均无显性相关。总之,词汇量的大小并不是决定阅读能力强弱的唯一因素。阅读过程中对词汇的处理能力除了词汇量之外，通过上下文猜测生词，充分运用相关内容的背景知识及忽略文中不影响对内容理解的词汇等能力
都或多或少对阅读材料的处理产生一定的影响。
四、结论与反思
通过以上问卷及分析，看出学习策略对阅读活动中词汇习得的深度和宽度无显性影响，可见学习策略不是影响词汇习得的唯一因素，它还与学生对背景知识的了解和不同的阅读目的有关。但是，这些结果还是给我们提供了一些教学的参考。首先，问卷的结果显示：学习者在元认知策略方面比较注重教材中词汇的练习。因此，在编写和选择教材时，教师对整套教材中高频出现的词汇应加以重视，通过精心设计练习形式，明确词汇掌握要求，更好地发挥引导作用，为学生词汇的习得创造前提条件。同时增强学生在阅读过程中的词汇意识，更多注意这些词汇在不同语境中的意义和用法，拓展对词汇深度的学习；认知策略方面，不能忽视母语在二语词汇习得中的作用，如何发挥母语的正迁移，避免负迁移是个值得探讨的问题。其次,发现学生只是注重词汇意义的接受，因此在词汇的产出方面需要加强。要让词汇的学习对阅读能力产生积极的影响，不仅要学习词汇的精确定义，同时要让学生主动在各种有意义的语境中充分接触到这些词汇，把这些词汇同自己的生活及以前的知识糅合起来，把词汇置于生活语境或学习语境中来学习理解，从而切实提高词汇的运用，而不是孤立学习单个的词汇；社会、情感策略亟需强化，教师除了传统阅读和讲授结合的方法，还要在教学活动中充分调动学生的参与意识，在合作互动中增加词汇的习得量。
词汇的深度和宽度对学生的阅读理解能力只有较弱的正相关。词汇量的大小只是影响学生阅读理解能力的一个因素，学生的生活经历、文化意识、语法知识都会对其阅读能力产生影响。因此，应该认识到提高学生阅读能力，词汇教学只是其中的一部分，而不是全部。英美国家社会文化知识的导入，良好阅读习惯的培养都不可忽视。
参考文献
［1］梁端俊. L2/FL 阅读中词汇附带习得研究综述［J］. 国外外语教学, 2005(4): 50-56
［2］张 萍,王海啸.国内二语词汇习得研究概述［J］.解放军外国语学院学报, 2006 (4): 44-47
［3］吴旭东,陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展［J］.现代外语, 2000 (4): 350-360
［4］李晓陆.习得模式对深度习得的影响［J］. 外语研究, 2004 (5): 61-65
［5］龚 兵.词汇知识深度对阅读能力的影响［J］.国外外语教学, 2006 (2): 1-6
［6］袁玲丽.母语迁移与二语词汇习得［J］. 齐齐哈尔大学学报, 2006 (5): 106-108
［7］盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究［J］. 外语教学与研究, 2003 (4): 282-286
［8］邵艳春.不同阅读目的对词汇附带习得的影响［J］. 外语电化教学, 2006 (3): 60-63
［9］庄雪芸.谈英语阅读与词汇附带习得［J］. 语言学, 2006(10): 172-173
［10］王守仁，赵文书.新编英语泛读教程 1-2册［M］. 上海：上海外语教育出版社, 1996.
［11］Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching ［M］. 北京：外语教学与研究出版社. 2001. 114-118
Reflection on the Relationbetween Learning Strategies and Vocabulary Acquisition
——A Research Based on an Extensive Reading Course
LI Xue-fang
(Foreign Languages Faculty of Nanhai Campus of South China Normal University, Foshan, Guangdong, 528225, P. R. China)
Abstract: In this paper a questionnaire concerning learning strategies and two tests about lexical depth and breadth were conducted on 70 English majors in their extensive reading course. The results show that the subjects use metacognitive strategies far more than social-affective strategies and there is no significant correlation between learning strategies and vocabulary acquisition. Moreover, the research suggests that there is non-linear relationship between learning strategies and vocabulary acquisition, and learning strategies are one of the factors exerting influence on vocabulary acquisition.
Key words: English specialty; extensive-reading course; learning strategies; vocabulary acquisition; non-linear relationship
(文字编辑、责任校对：邹 红)
关键词： 英语专业 泛读课程 学习策略 词汇习得 非线性关系
中图分类号：H 319.3文献标识码：A文章编号：1671-623X(2009)02-0075-04
一、研究背景
二语词汇的习得研究自20世纪70年代以来成为二语习得研究的重点。国内的研究者从二语词汇习得的研究范围、研究方法及研究视角对这一课题进行了卓有成效的探索。［1］就研究范围而言，近10年的研究主要集中在词汇深度和宽度、理论介绍、词汇策略、认知层面、母语迁移等方面。［2］例如，吴旭东、陈晓庆对“词汇能力”的理论进行了概述，在此基础上讨论了中国英语学生课堂环境下词汇接受性能力和产出性能力的发展；［3］李晓陆从工具书的使用情况及学习策略两方面分析了非英语专业大学生的词汇习得模式对词汇宽度和深度习得的影响；［4］龚兵从词汇知识深度对阅读能力的影响进行了研究；［5］袁玲丽认为二语词汇语音、词形、语义、搭配以及学习策略等方面都会受到来自母语的正迁移、负迁移、回避或过度运用的影响。［6］还有一些学者关注词汇附带习得的研究。［7-9］
本研究基于上述的研究成果，具体调查英语专业学生泛读课上的词汇学习情况，来研究学习策略对其词汇宽度和深度的影响。
二、研究设计
（一）研究对象
本研究的受试为华南师范大学南海校区英语专业一年级的80名学生。受试均为全日制本科生，入校分数均达到了一本分数线。进入本校以来，他们使用相同的教材，因此理论上受试的词汇量和词汇水平基本相当。
（二）研究工具
本研究通过两个词汇测试和一项有关学习策略的问卷完成。
词汇测试分两部分进行。首先是关于学生词汇宽度的考察。笔者从王守仁主编的《新编英语泛读教程》第二册中抽查了50个单词。［10］然后从《牛津高阶英汉双解词典》和《柯林斯英语词典》中找出50个例句，分别对应单词的特定语境。每个例句后面配4个中文语义备选项，其中只有一个最佳选项，另外三个具有一定程度的干扰性。每题2分，共100分。另外一个是关于被试词汇深度的考察。从词汇宽度测试中抽出40个词汇为样本，分别考察被试对词的搭配、同形异义词的辨析和词汇深层语义的习得状况。每题2.5分，共100分。
问卷借鉴O’Malley关于学习策略的分类，分为三大部分：学习者的元认知策略、认知策略和社会情感策略，共16个小项。［11］问卷采用莱克特量表（Likert Scale），为每一个调查小项准备了5个备选题支：很少、较少、有时、经常、总是，分别用A, B, C, D, E五个等级表示，分值从1分到5分。
（三）实验过程
被试在规定的时间内完成第一部分的词汇宽度测试，收回试卷，再进行词汇深度的测试。这样可以避免被试从第一部分的题干获取一些信息，从而影响第二部分的测试。最后进行问卷调查。共收回有效试卷和问卷分别70份，用SPSS统计分析软件对数据进行了处理。
三、结果与分析
（一）问卷结果分析
由上表可以看出，被试元认知策略的使用大大高于社会情感策略（均值分别为3.128 和1.845）。就标准差而言，被试在社会情感策略的使用上的趋同性远远大于认知策略（标准差分别为0.021 和 0.535），可见被试对认知策略的使用有较大差异。
就具体问卷项目得分来看，在元认知策略方面，大多数被试课前阅读相关文化背景来扩充相关主题词汇的数量，课后通过词汇的强化练习来深化对关键词汇的理解和运用；认知策略中猜词技能的得分最高(M=3.96)，说明被试已经掌握了基本的阅读技能，生词不太会防碍他们对通篇文章的阅读和理解。母语在词汇的习得过程中占据着重要的地位（M=3.60），被试把目标语中的生词翻译成汉语来记忆，是他们拓宽词汇宽度的一个有效途径，但是，这种方法对词汇深度习得的影响有待进一步探讨；“合作”这个社会情感策略的运用得分最低（M=1.83），可见大多数的被试倾向独立学习、记忆词汇。这与我国传统的阅读课教学有一定的关系，由于课时有限，一般要求学生独立完成阅读任务，教师进行重难点的讲解，检查阅读任务是否能顺利完成，较少给学生合作锻炼的机会。教师不妨尝试把词汇的教学与其他语言活动联系起来，例如，在课前分出一定的时间开展与本单元主题相关的小组活动，让学生首先想出一些主题词汇，激活其已有的背景知识，课后通过各种形式的讨论、报告让学生在听说活动中有意识产出所学词汇。
（二）词汇宽度和深度测试结果分析
词汇宽度得分略高于词汇深度的得分。
用皮尔逊相关系数分析被试使用学习策略对其习得词汇深度和宽度的影响，结果显示学习策略和词汇宽度之间相关性很小（r=0.029, sig.=0.810）；学习策略和词汇深度之间呈较弱的负相关(r= -0.083, sig.=0.494)。
同时，把词汇深度和词汇宽度的得分进行皮尔逊相关系数分析，见下表
学生词汇深度和宽度的相关性为0.319，呈较弱的正相关。
由表3、表4所分析的结果，可以引发我们对以下问题的思考：第一，被试词汇深度和宽度得分相近，说明他们在习得这些词汇时注意了词的深层学习，对词的搭配、词的色彩等有所掌握，而不仅仅限于词的表层意义的了解。这可能与测试所用词汇全部来自泛读教材的练习有关，被试是刻意习得这些词汇的。可见，阅读教材中词汇练习的作用很大，我们在编写或选择教材时，除了注重阅读材料的主题和体裁，还应该注意其中词汇练习的形式是否有助于学生词汇深度的习得；第二，被试学习策略和其词汇宽度及深度的得分无显形相关，这使我们对策略与成绩的关系产生了疑问，二者之间可能不是线形关系，策略使用的频率越高并不意味着学习者的词汇习得得分越高。学生对自己的要求不同，对自身学习过程的安排和对成绩的满意度也不尽相同，会不同程度地使用自我监控和管理策略。例如，成绩好的学生在元认知策略的选项上，对课前预习和定期复习的要求可能会高于成绩差的学生，这导致二者的策略得分对其词汇成绩没有预测力。
（三）词汇宽度和深度与学生阅读理解能力的相关分析
为了进一步探讨专业学生泛读课上词汇学习情况对其阅读能力的影响，笔者拓宽了研究范围，把被试本学期期末泛读考试中阅读理解部分的成绩纳入研究内容中，对被试词汇习得宽度和深度状况与其阅读能力关系进行了分析。
结果显示，被试对词汇深度和宽度的习得与其阅读能力均无显性相关。总之,词汇量的大小并不是决定阅读能力强弱的唯一因素。阅读过程中对词汇的处理能力除了词汇量之外，通过上下文猜测生词，充分运用相关内容的背景知识及忽略文中不影响对内容理解的词汇等能力
都或多或少对阅读材料的处理产生一定的影响。
四、结论与反思
通过以上问卷及分析，看出学习策略对阅读活动中词汇习得的深度和宽度无显性影响，可见学习策略不是影响词汇习得的唯一因素，它还与学生对背景知识的了解和不同的阅读目的有关。但是，这些结果还是给我们提供了一些教学的参考。首先，问卷的结果显示：学习者在元认知策略方面比较注重教材中词汇的练习。因此，在编写和选择教材时，教师对整套教材中高频出现的词汇应加以重视，通过精心设计练习形式，明确词汇掌握要求，更好地发挥引导作用，为学生词汇的习得创造前提条件。同时增强学生在阅读过程中的词汇意识，更多注意这些词汇在不同语境中的意义和用法，拓展对词汇深度的学习；认知策略方面，不能忽视母语在二语词汇习得中的作用，如何发挥母语的正迁移，避免负迁移是个值得探讨的问题。其次,发现学生只是注重词汇意义的接受，因此在词汇的产出方面需要加强。要让词汇的学习对阅读能力产生积极的影响，不仅要学习词汇的精确定义，同时要让学生主动在各种有意义的语境中充分接触到这些词汇，把这些词汇同自己的生活及以前的知识糅合起来，把词汇置于生活语境或学习语境中来学习理解，从而切实提高词汇的运用，而不是孤立学习单个的词汇；社会、情感策略亟需强化，教师除了传统阅读和讲授结合的方法，还要在教学活动中充分调动学生的参与意识，在合作互动中增加词汇的习得量。
词汇的深度和宽度对学生的阅读理解能力只有较弱的正相关。词汇量的大小只是影响学生阅读理解能力的一个因素，学生的生活经历、文化意识、语法知识都会对其阅读能力产生影响。因此，应该认识到提高学生阅读能力，词汇教学只是其中的一部分，而不是全部。英美国家社会文化知识的导入，良好阅读习惯的培养都不可忽视。
参考文献
［1］梁端俊. L2/FL 阅读中词汇附带习得研究综述［J］. 国外外语教学, 2005(4): 50-56
［2］张 萍,王海啸.国内二语词汇习得研究概述［J］.解放军外国语学院学报, 2006 (4): 44-47
［3］吴旭东,陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展［J］.现代外语, 2000 (4): 350-360
［4］李晓陆.习得模式对深度习得的影响［J］. 外语研究, 2004 (5): 61-65
［5］龚 兵.词汇知识深度对阅读能力的影响［J］.国外外语教学, 2006 (2): 1-6
［6］袁玲丽.母语迁移与二语词汇习得［J］. 齐齐哈尔大学学报, 2006 (5): 106-108
［7］盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究［J］. 外语教学与研究, 2003 (4): 282-286
［8］邵艳春.不同阅读目的对词汇附带习得的影响［J］. 外语电化教学, 2006 (3): 60-63
［9］庄雪芸.谈英语阅读与词汇附带习得［J］. 语言学, 2006(10): 172-173
［10］王守仁，赵文书.新编英语泛读教程 1-2册［M］. 上海：上海外语教育出版社, 1996.
［11］Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching ［M］. 北京：外语教学与研究出版社. 2001. 114-118
Reflection on the Relationbetween Learning Strategies and Vocabulary Acquisition
——A Research Based on an Extensive Reading Course
LI Xue-fang
(Foreign Languages Faculty of Nanhai Campus of South China Normal University, Foshan, Guangdong, 528225, P. R. China)
Abstract: In this paper a questionnaire concerning learning strategies and two tests about lexical depth and breadth were conducted on 70 English majors in their extensive reading course. The results show that the subjects use metacognitive strategies far more than social-affective strategies and there is no significant correlation between learning strategies and vocabulary acquisition. Moreover, the research suggests that there is non-linear relationship between learning strategies and vocabulary acquisition, and learning strategies are one of the factors exerting influence on vocabulary acquisition.
Key words: English specialty; extensive-reading course; learning strategies; vocabulary acquisition; non-linear relationship
(文字编辑、责任校对：邹 红)