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[摘要]实现原本性音乐教学的“本土化”，最初会经历经典课例的模仿阶段，笔者结合自身的教学经验及参考文献，并借鉴雷德侯在《万物》一书中提出的“模件”概念——用有限单元构建无限可能的观点， 以经典课例为载体，尝试将音乐元素与常用教学手段的搭配作为原本性音乐教学中的“模件”， 初探从“模件”化的音乐元素经典课例入手，以此推进原本性音乐教学“本土化”进程的可行性。
[关键词]原本性音乐教学；本土化；音乐元素；经典课例；模件
[中图分类号]G6135[文献标识码]A[文章编号]1007-2233（2018）07-0057-04
[收稿日期]2018-03-28
[作者简介]吴高宇（1987—），女，湖南益阳人，硕士，广东山水童源教育机构音乐教师。（广州510000）原本性音乐教学在中国的传播已有三十余载，中国音乐教育工作者受益良多。笔者认为原本性音乐教学在中国“本土化”的进程包含两个层面的含义：1国外经典实操课例能成功在教学课堂中得以重现；2通过国外经典课例所传播的教学原理及实操方式，探索及结合中国的音乐文化素材，实现真正意义上的“本土化”。显而易见，中國音乐教育工作者的最终目标是实现其中第二个层面的含义，在思考并探索如何行之有效地实现原本性音乐教学“本土化”最终目标的过程中，笔者结合自身教学经验，以经典课例为载体，尝试将音乐元素与常用教学手段的搭配作为原本性音乐教学中的“模件”，初步论证从“模件”化的音乐元素经典课例入手，以此推进原本性音乐教学“本土化”进程的可行性。
一、“模件”概念的缘由及与音乐元素经典课例的类比
十多年前，就读于星海音乐学院的笔者，于图书馆翻阅到《万物》一书，偶遇了“模件”概念。作者雷德侯是西方汉学界中研究中国艺术最有影响力的汉学家之一，在书中，作者通过分析中国的艺术及工艺，其中包括汉字系统、青铜器、秦始皇兵马俑、建筑、印刷文字及绘画等，归纳出中国艺术家运用“模件”概念的一种思维方式：以有限的元素，组合创造出无限的艺术品。同时，他谈及“模件”的概念也一并贯穿和体现于中国古代官僚制度、中国宗教及个人意志中。
在《万物》中，雷德侯这样阐述有关“模件”的概念：“零件可以大量地预制，并且能以不同的组合方式迅速装配在一起，从而用有限的常备构件创造出变化无穷的单元。[1]4”而德国音乐教育家卡尔·奥尔夫论述“原本性音乐”的含义时，也有过类似的思路：“我的原本性在字面上可以理解为元素，用最基本的方法发现组成音乐的这些元素，分析它们、表现它们、让它们从个体成为团体，再用更广一些的眼光看待它们组合之后的形态，发现它们相互依存、相互作用的关系……音乐的基本元素如节拍、节奏、旋律、和声……”[2]由此看来，无论是《万物》中的“模件”还是奥尔夫所提及的“原本性的音乐元素组合的形态”，都强调以有限的单位创造无限的可能，犹如乐高玩具。 乐高玩具发源地是丹麦，全称是乐高积木玩具，属于拼砌玩具。
《万物》中论述道：“汉字可以说是人类在现代文明之前最复杂的形式系统，而且是模件体系的完善典范……汉字深深地影响中国的思维模式。[1]5”中国文字中的“永”字，代表永恒的含义，同时“永字八法”“永字八法”： 以“永”字八笔顺序为例，阐述正楷笔势的方法， 相传为隋代智永或东晋王羲之或唐代张旭所创，因其为写楷书的基本法则，后人又有将八法引为书法的代称，摘自360百科词条。的书法用笔法则也沿用至今，甚至有人尝试与太极相结合。“永”字中的八个笔画包含了汉字体系中几乎所有常见的笔画。这就犹如无论学习者的音乐能力发展到何种阶段，音乐元素于音乐教学而言，究其本质，是有限而且不变的，只是随着课程的发展，所涉及的深度及表现形式会发生变化。以节奏中的稳定拍为例，当孩子还处于音乐的咿呀学语期时[3]，家长可能会通过抱着孩子摇摆的方式让孩子去感受，孩子的回应也可能是无意识的肢体动作，然而，在这一系列活动中，早期的音乐体验已然在大脑中留下痕迹；又如视唱练耳教师一直非常关注并强调学生的视唱应在“拍子”上，以及钢琴家在演奏协奏曲时必须确保演奏速度与乐队速度保持统一。
汉字的主要笔画构成了诸多但数量有限的部首，同时也是汉字体系的模件，而在原本性音乐教学中，常用的教学手段虽然使得音乐元素的表现形式多样，但是根据教学实践的积累，会总结出一些常用的搭配，从而形成了犹如汉字体系中的部首，例如对于音乐素材的乐器演奏之前，一般会有声势 声势（sound gesture）：通过探索身体各部位所发出的不同音色与节奏型相结合，从而呈现出不同的节奏音响效果。教学的铺垫，也常伴有字词的念诵或者旋律的模唱，这并非巧合，而是由于乐器从本质上来说是身体乐器的延伸，人们只有积累了嗓音、动作等身体乐器的经验，用身体去体验节奏及音高等音乐元素，才能更好地将音乐在乐器上表达出来。又比如在图形谱的运用前加入音乐律动，通过动作来感受音乐素材的音乐特征 音乐特征（feature）：英皇考级ABRSM一级到八级声乐与器乐演奏听力部分关于描述乐曲的特征。，为下一步识别或绘制视觉化的图形谱做准备。因此可以借由这些教学经验，得出这样的体会：当进行原本性音乐教学体验时，虽然音乐素材千奇百态，但随着体验的积累，总会让人对新的课例产生似曾相识的感觉。
部首会构成文字，而几种音乐教学手段与音乐元素的搭配已经组合出一个音乐素材的教学步骤和流程。据统计，中国汉字有90000多个，常用字仅7000多个，而常用字中又有高频词，音乐元素与教学手段的常用搭配组合犹如高频词。在国外参加专家班的中国学者及在国内开展工作坊的国内外专家，将原本性音乐教学在中国传播了几十载，一些经典的、称之为“母课例”的素材经久不衰，如《七个半跳》《土耳其进行曲》《春节序曲》等，虽然每个教学者在进行课例重现时可能完全照搬或者进行改编，但常用的音乐课例步骤会一再重现，也就是说高频出现的步骤及流程与某个特定音乐素材结合形成了“母课例”。 如同上学时背诵或默写经典文章段落，其真正目的是积累和借鉴文章中精彩的词汇表达，清晰或是新颖的段落结构等，从而达到举一反三的作用，并最终达到提升文字功底的目的，完满的复述只是第一步。同理，完全地重现音乐元素经典课例也只是第一步，只有积累了一定的教学经验，才能更合理地进行课例的创编，实现“本土化”的第二层含义。道理如同一个没有研读过好文章的人，是无法闭门造车从而写出好文章一样。不可否认，让每一个接触原本性音乐教学的音乐工作者都具备创造原创课例的能力是一种理想的状态，然而刚接触原本性音乐教学的老师，如果仅仅处于感性体验的认知阶段，就急于进行举一反三的教学创编，势必会漏洞百出。不过大部分教师不得不面临现学现用的尴尬立场。所以梳理代表性强的音乐元素经典课例是十分必要的。初期接触原本性音乐教学的音乐工作者必定要经过模仿的阶段。音乐工作者能在有限时间内完成备课任务实属不易，提供代表性的音乐元素经典课例是十分有价值的，无论是依葫芦画瓢（有过教学经验的人都知道，实操课的模仿并非易事），还是对教学的启发。因此，在琳琅满目的原本性音乐教学工作坊的培训浪潮中，会出现以某教材为主线的教学工作坊也是在情理之中的。
需要明确的是，“模件”概念并不会禁锢创造性，而是能结合时代背景，并因人而异，带来具备更大价值和更深远意义的历史呈现。例如，即便观众可从徐悲鸿所画的关于马的作品中辨识出画马的笔法套路，但这些并不阻碍他成为中国近现代绘画史上的巨匠。[1]272由此可见，“模件”化并非工业化的零件进行一板一眼的拼接，而是利用有限的元素去创造无限的可能性。原本性音乐教学虽然看似“法无定法”，但其核心的理论内涵一直坚如磐石，音乐元素与教学手段的搭配会出现一些较为合理的常用搭配形式，故而可综合有限的理念和方式，将其浓缩于数量有限的音乐素材之上，建立课例库，并寓有限于无限。例如一个音乐素材提供尽可能多的教学方式，或者提供给不同年龄段孩子上课的不同教学策略，从而使具代表性的音乐元素经典课例作为“模件”提供给音乐工作者进行模仿和参考，为教学工作者今后得以研发出更多具备创造性的原创课例打下坚实的理论与实操基础。
二、教学模块——多个音乐元素经典课例的组合
初步形成课堂的教学模块这一教学理论思路，基于笔者在多年的教学实践中的思索与归纳。笔者不仅担任学校的教学工作，同时在一家致力于早教师资培训的机构担任音乐教学培训师已近四年，学员教学对象多半是学龄前儿童，其余为九年制义务教育的学生。初级教学培训的时间为五天，经调查，学员的目标是在了解教学法原理的基础上，能实操并创编课例，也就是实现音乐教学“本土化”。经培训后，学员的普遍反馈是原本性教学的课堂非常有趣，但很难抓住主线及教学思路。于是笔者为这个看似天方夜谭的教学愿景为之奋斗，有了以下简称为“三明治”——图1及“汉堡”—— 图2的两个教学框架：
教学原理指的是原本性教学的内涵：1综合性；2即兴性；3亲身参与，从感性体验出发；4从儿童出发，适于开端；5本土化及多元化；6为全体学生。
教学手段：嗓音（拟声词 语言 歌唱），动作（声势、律动、集体舞），乐器（无音高及有音高打击乐器、常规乐器），戏剧。
音乐元素：音乐四要素（大小、高低、快慢、音色），节奏（稳定拍、节拍、节奏型），调式及调性，织体（texture）及发音法（articulation） ，和聲及曲式，风格等英皇考级ABRSM：一级到八级声乐与器乐演奏听力部分关于描述乐曲特征的问题，包括速度、力度、发音法、调性、织体、结构、性格、风格及时期等。。
整个教学过程的主体部分以节奏为主线贯穿，音乐与动作紧密联系，从语言和动作入手，从身体这件特殊的乐器出发去感受节奏，并将乐器作为“身体乐器”的延伸，最终实现乐器的演奏及即兴创作，而戏剧也渗透到各个教学环节中。同时尽可能为学生营造多声部音乐氛围，当然图形谱也是十分有效的辅助手段。为了使学员更易理解教学的不同板块，笔者以西餐打比方，课堂的教学模块安排是相对有效而灵活的：
课程开始部分总会有固定的歌曲作为问候，同时也会有名字游戏（name game）[4]，这个歌曲与上课铃声有着异曲同工的作用，使学生意识到音乐课的开始，当然每节课的结束同样也有再见歌曲。
作为前菜的第一个模块约占整节课的五分之一，可以分为两类：第一类是听力训练，让孩子们从听辨自然声音到辨别乐器声响，最后以模仿和回应的方式集中训练学生的节奏及音高，具体的操作方式有参见埃德温·戈登 [美]埃德温·戈登（Edwin EGordon）：音乐心理学家、音乐教育家，其创立的“音乐学习理论”（theory of music learning ）在西方被视为与原本性音乐教学、柯达伊、达尔克罗兹、铃木等齐名的音乐教学理论之一。的音乐教学体系；第二类是集体舞，通过空间位置的变换及舞伴的交换使学生达到社交目的，同时放松身心，也活跃了课堂氛围。
第二个模块的教学主体占用约五分之三的时间，这一模块中的音乐素材可以有充分发展空间，可实现从种子发展到大树的过程，换句话来说也可运用不同教学手段对音乐素材进行变化性重复，比如从富有节奏感的童谣念诵到声势动作的加入，最后实现乐器的演奏，又或者是从律动中获得音乐要素的体验最后实现视觉化的图形谱的呈现。从不同的感官渠道去体验及理解事物，是人类进行有效学习的方式。除此之外，根据德国心理学家艾宾浩斯[德]赫尔曼·艾宾浩斯（HermannEbbinghaus）：心理学家，提出遗忘曲线，揭示学习中的遗忘规律及复习可以减缓遗忘的速度和遗忘的数量。描述的人类对新事物遗忘的规律，主体分为了两个部分，分别用A和B来代表，A指的是这堂课需要深入体验的音乐素材，B是前一次课或者是以前已经体验过的音乐素材，在之前体验的基础上运用不同的教学手段进行更为深层次的体验。当然根据课堂的实际情况，教师可将“主菜”部分只围绕A展开，并运用不同的教学方式持续性的变化重复甚至一个学期，最终实现从一个简单歌谣发展到一个完整戏剧。 第三个模块不超过五分之一的时间，无论是以小肌肉为主的手指谣还是大肌肉运动的律动，都充当的是尾声（coda）的作用，当然大、小肌肉动作的设计都是与音乐元素紧密相连的。
归纳出这样一套课堂的教学模块安排，是为了适应更多学员对教学的要求，因为参加培训的学员身份以及音乐素养是不同的：学员中多是来自早教机构的教师，幼儿园的教师，也还有少数九年义务制教育的音乐老师及大学教师，这些学员面临的教学对象的年龄段呈多样化，他们所需要规划的音乐课程的时间，也是从二十分钟到一个半小时不等，因此，三个教学模块可选择性地运用，也可进行适当的缩减及扩展。这样的课堂教学模块的安排，是以不变应万变，寓有限于无限，其本质是一节音乐课可围绕一个音乐素材开展，也可以围绕多个音乐素材，但是每一个音乐素材给予孩子们的重现必须是有变化的螺旋式发展形式。
三年来， “三明治”及“汉堡”的两个教学框架确实收到了好的效果，但也出现了一些问题。培训的最后环节是实操考核，为鼓励学员尝试自行编排课例，笔者提出了原创课例加分的方案，于是受训者的课例分为两种类型：1模仿再现之前培训课上的经典课例；2学员自己的原创课例。每一次培训都会有一部分学员能将培训期间接受的信息融会贯通，呈现出精彩的课例。不过也会出现戏剧性的两类情况：1照搬课例的学员可以根据上课记录的步骤生硬地走完课程流程，但一些实操的重要细节会忽略；2进行课例原创的学员，虽然会呈现出自己的一些教学想法，但是教学所涉及的音乐元素出现了原则性的错误，比如节拍的混淆，音乐素材是三拍子，而动作声势设计却是明显的四拍子。较之于前者，后一种情况是一种严重的原则性错误，因为音乐元素的混淆不仅使得整个教学无效，同时更是对孩子的误导。
究其缘由，出现这两类状况的现实原因是：一线的早教师或是幼儿教师有很大一部分人员的比例都是非音乐专业教育出身，一部分的从业者或是未来从业者对音乐元素其实是一知半解甚至是未知的。然而，如上图“三明治”的金字塔形状，音乐元素却正是处于最基层的部分，如果音乐元素的表达出现原则性错误，整个教学过程将失效甚至出现反作用，由此可见音乐元素的重要性。怎样解决音乐工作者对音乐元素的混淆问题呢？ 现阶段笔者的对策是，以音乐元素经典课例为载体，运用原本性音乐教学的原理及实操方式，使受训的音乐工作者在感性体验的基础上逐渐积累对音乐元素的正确认知，这也是他们应该给予孩子们的音乐体验。通过这样的方式，学员不仅在课堂上的积极性会增强，同时也增进了他们对原本性音乐教学的信心。
由于在教学实践中接触到这些音乐教育从业人员，笔者察觉到一些引人深思的现象：音乐工作者的数量庞大，且音乐素养参差不齐。很大一部分音乐工作者是非音乐专业出身，部分从事音乐工作的教师同时担任其他职责，工作任务重，进行研习音乐教学的时间极其有限。因此，为了更有针对性地对音乐工作者进行培训，同时也结合中国的特殊国情，笔者认为，模仿经典课例是每个在接触原本性教学法的音乐工作者在初期阶段的必经之路，正如创造性需要模仿、探索和即兴作为基础来孕育，模仿是创新性教学的第一步，原本性的音乐教学只有实现了第一个层面的含义才能有望实现第二个层面：借鉴国外的音乐教育理念及实操方式，与中国本土的音乐素材相结合，实现“本土化”。
结论
为了更好地“模仿”，同时亦是为了今后更好地“创新”，笔者认为：将具备代表性的经典课例，按照音乐元素与常用教学手段的合理搭配方式进行分类，建立课例库，从而形成原本性音乐教学中的“模件”，是可行的。同时也可结合上述课堂教学模块的思路，对课程进行设计和规划。
笔者尝试结合《万物》中所呈现的中国文化的思维模式，在 “模件”概念与“音乐元素”之间形成初步的类比之后，收获到一些教学方法上的启迪。笔者认为将音乐元素经典课例“模件”化，可作为一个合理的教学理念进一步地探索，同时笔者认为这也是推进原本性音乐教育“本土化”进程的一个可行方案。当然，由于涉及面的广泛及工作量的庞杂，方案的具体实施并非凭借一己之力能达成的，因此需要诸多经验丰富的音樂工作者共同努力，在今后大量实操及研究中反复打磨与完善。
原本性音乐教学使西方哲学（机械的无机本体）下的音乐教学更具生命力，同时期待中国的音乐教学借鉴西方的方法论及理论工具，使中国哲学（有生命的有机本体）下的音乐教学焕然一新，实现中西音乐教学的平等对话及交流。
[参 考 文 献]
[1][德]雷德侯.万物—中国艺术中的模件化和规模化生产[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005：4.
[2] 陈蓉.音乐教学法教程[M].上海：上海音乐学院出版社，2013：145.
[3] [德]雷德侯.万物—中国艺术中的模件化和规模化生产[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005：5.
[4] [美]埃德温·戈登.婴幼儿音乐学习的秘密[M].北京：中央音乐学院出版社，2003：7.
[5] [德]雷德侯.万物—中国艺术中的模件化和规模化生产[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005：272.
[6] 玛斯琳·穆迪（Marcelline Moody）.广州举办的工作坊讲义《早教音乐教育的乐趣》[C].2017.
（责任编辑：刘露心）
[关键词]原本性音乐教学；本土化；音乐元素；经典课例；模件
[中图分类号]G6135[文献标识码]A[文章编号]1007-2233（2018）07-0057-04
[收稿日期]2018-03-28
[作者简介]吴高宇（1987—），女，湖南益阳人，硕士，广东山水童源教育机构音乐教师。（广州510000）原本性音乐教学在中国的传播已有三十余载，中国音乐教育工作者受益良多。笔者认为原本性音乐教学在中国“本土化”的进程包含两个层面的含义：1国外经典实操课例能成功在教学课堂中得以重现；2通过国外经典课例所传播的教学原理及实操方式，探索及结合中国的音乐文化素材，实现真正意义上的“本土化”。显而易见，中國音乐教育工作者的最终目标是实现其中第二个层面的含义，在思考并探索如何行之有效地实现原本性音乐教学“本土化”最终目标的过程中，笔者结合自身教学经验，以经典课例为载体，尝试将音乐元素与常用教学手段的搭配作为原本性音乐教学中的“模件”，初步论证从“模件”化的音乐元素经典课例入手，以此推进原本性音乐教学“本土化”进程的可行性。
一、“模件”概念的缘由及与音乐元素经典课例的类比
十多年前，就读于星海音乐学院的笔者，于图书馆翻阅到《万物》一书，偶遇了“模件”概念。作者雷德侯是西方汉学界中研究中国艺术最有影响力的汉学家之一，在书中，作者通过分析中国的艺术及工艺，其中包括汉字系统、青铜器、秦始皇兵马俑、建筑、印刷文字及绘画等，归纳出中国艺术家运用“模件”概念的一种思维方式：以有限的元素，组合创造出无限的艺术品。同时，他谈及“模件”的概念也一并贯穿和体现于中国古代官僚制度、中国宗教及个人意志中。
在《万物》中，雷德侯这样阐述有关“模件”的概念：“零件可以大量地预制，并且能以不同的组合方式迅速装配在一起，从而用有限的常备构件创造出变化无穷的单元。[1]4”而德国音乐教育家卡尔·奥尔夫论述“原本性音乐”的含义时，也有过类似的思路：“我的原本性在字面上可以理解为元素，用最基本的方法发现组成音乐的这些元素，分析它们、表现它们、让它们从个体成为团体，再用更广一些的眼光看待它们组合之后的形态，发现它们相互依存、相互作用的关系……音乐的基本元素如节拍、节奏、旋律、和声……”[2]由此看来，无论是《万物》中的“模件”还是奥尔夫所提及的“原本性的音乐元素组合的形态”，都强调以有限的单位创造无限的可能，犹如乐高玩具。 乐高玩具发源地是丹麦，全称是乐高积木玩具，属于拼砌玩具。
《万物》中论述道：“汉字可以说是人类在现代文明之前最复杂的形式系统，而且是模件体系的完善典范……汉字深深地影响中国的思维模式。[1]5”中国文字中的“永”字，代表永恒的含义，同时“永字八法”“永字八法”： 以“永”字八笔顺序为例，阐述正楷笔势的方法， 相传为隋代智永或东晋王羲之或唐代张旭所创，因其为写楷书的基本法则，后人又有将八法引为书法的代称，摘自360百科词条。的书法用笔法则也沿用至今，甚至有人尝试与太极相结合。“永”字中的八个笔画包含了汉字体系中几乎所有常见的笔画。这就犹如无论学习者的音乐能力发展到何种阶段，音乐元素于音乐教学而言，究其本质，是有限而且不变的，只是随着课程的发展，所涉及的深度及表现形式会发生变化。以节奏中的稳定拍为例，当孩子还处于音乐的咿呀学语期时[3]，家长可能会通过抱着孩子摇摆的方式让孩子去感受，孩子的回应也可能是无意识的肢体动作，然而，在这一系列活动中，早期的音乐体验已然在大脑中留下痕迹；又如视唱练耳教师一直非常关注并强调学生的视唱应在“拍子”上，以及钢琴家在演奏协奏曲时必须确保演奏速度与乐队速度保持统一。
汉字的主要笔画构成了诸多但数量有限的部首，同时也是汉字体系的模件，而在原本性音乐教学中，常用的教学手段虽然使得音乐元素的表现形式多样，但是根据教学实践的积累，会总结出一些常用的搭配，从而形成了犹如汉字体系中的部首，例如对于音乐素材的乐器演奏之前，一般会有声势 声势（sound gesture）：通过探索身体各部位所发出的不同音色与节奏型相结合，从而呈现出不同的节奏音响效果。教学的铺垫，也常伴有字词的念诵或者旋律的模唱，这并非巧合，而是由于乐器从本质上来说是身体乐器的延伸，人们只有积累了嗓音、动作等身体乐器的经验，用身体去体验节奏及音高等音乐元素，才能更好地将音乐在乐器上表达出来。又比如在图形谱的运用前加入音乐律动，通过动作来感受音乐素材的音乐特征 音乐特征（feature）：英皇考级ABRSM一级到八级声乐与器乐演奏听力部分关于描述乐曲的特征。，为下一步识别或绘制视觉化的图形谱做准备。因此可以借由这些教学经验，得出这样的体会：当进行原本性音乐教学体验时，虽然音乐素材千奇百态，但随着体验的积累，总会让人对新的课例产生似曾相识的感觉。
部首会构成文字，而几种音乐教学手段与音乐元素的搭配已经组合出一个音乐素材的教学步骤和流程。据统计，中国汉字有90000多个，常用字仅7000多个，而常用字中又有高频词，音乐元素与教学手段的常用搭配组合犹如高频词。在国外参加专家班的中国学者及在国内开展工作坊的国内外专家，将原本性音乐教学在中国传播了几十载，一些经典的、称之为“母课例”的素材经久不衰，如《七个半跳》《土耳其进行曲》《春节序曲》等，虽然每个教学者在进行课例重现时可能完全照搬或者进行改编，但常用的音乐课例步骤会一再重现，也就是说高频出现的步骤及流程与某个特定音乐素材结合形成了“母课例”。 如同上学时背诵或默写经典文章段落，其真正目的是积累和借鉴文章中精彩的词汇表达，清晰或是新颖的段落结构等，从而达到举一反三的作用，并最终达到提升文字功底的目的，完满的复述只是第一步。同理，完全地重现音乐元素经典课例也只是第一步，只有积累了一定的教学经验，才能更合理地进行课例的创编，实现“本土化”的第二层含义。道理如同一个没有研读过好文章的人，是无法闭门造车从而写出好文章一样。不可否认，让每一个接触原本性音乐教学的音乐工作者都具备创造原创课例的能力是一种理想的状态，然而刚接触原本性音乐教学的老师，如果仅仅处于感性体验的认知阶段，就急于进行举一反三的教学创编，势必会漏洞百出。不过大部分教师不得不面临现学现用的尴尬立场。所以梳理代表性强的音乐元素经典课例是十分必要的。初期接触原本性音乐教学的音乐工作者必定要经过模仿的阶段。音乐工作者能在有限时间内完成备课任务实属不易，提供代表性的音乐元素经典课例是十分有价值的，无论是依葫芦画瓢（有过教学经验的人都知道，实操课的模仿并非易事），还是对教学的启发。因此，在琳琅满目的原本性音乐教学工作坊的培训浪潮中，会出现以某教材为主线的教学工作坊也是在情理之中的。
需要明确的是，“模件”概念并不会禁锢创造性，而是能结合时代背景，并因人而异，带来具备更大价值和更深远意义的历史呈现。例如，即便观众可从徐悲鸿所画的关于马的作品中辨识出画马的笔法套路，但这些并不阻碍他成为中国近现代绘画史上的巨匠。[1]272由此可见，“模件”化并非工业化的零件进行一板一眼的拼接，而是利用有限的元素去创造无限的可能性。原本性音乐教学虽然看似“法无定法”，但其核心的理论内涵一直坚如磐石，音乐元素与教学手段的搭配会出现一些较为合理的常用搭配形式，故而可综合有限的理念和方式，将其浓缩于数量有限的音乐素材之上，建立课例库，并寓有限于无限。例如一个音乐素材提供尽可能多的教学方式，或者提供给不同年龄段孩子上课的不同教学策略，从而使具代表性的音乐元素经典课例作为“模件”提供给音乐工作者进行模仿和参考，为教学工作者今后得以研发出更多具备创造性的原创课例打下坚实的理论与实操基础。
二、教学模块——多个音乐元素经典课例的组合
初步形成课堂的教学模块这一教学理论思路，基于笔者在多年的教学实践中的思索与归纳。笔者不仅担任学校的教学工作，同时在一家致力于早教师资培训的机构担任音乐教学培训师已近四年，学员教学对象多半是学龄前儿童，其余为九年制义务教育的学生。初级教学培训的时间为五天，经调查，学员的目标是在了解教学法原理的基础上，能实操并创编课例，也就是实现音乐教学“本土化”。经培训后，学员的普遍反馈是原本性教学的课堂非常有趣，但很难抓住主线及教学思路。于是笔者为这个看似天方夜谭的教学愿景为之奋斗，有了以下简称为“三明治”——图1及“汉堡”—— 图2的两个教学框架：
教学原理指的是原本性教学的内涵：1综合性；2即兴性；3亲身参与，从感性体验出发；4从儿童出发，适于开端；5本土化及多元化；6为全体学生。
教学手段：嗓音（拟声词 语言 歌唱），动作（声势、律动、集体舞），乐器（无音高及有音高打击乐器、常规乐器），戏剧。
音乐元素：音乐四要素（大小、高低、快慢、音色），节奏（稳定拍、节拍、节奏型），调式及调性，织体（texture）及发音法（articulation） ，和聲及曲式，风格等英皇考级ABRSM：一级到八级声乐与器乐演奏听力部分关于描述乐曲特征的问题，包括速度、力度、发音法、调性、织体、结构、性格、风格及时期等。。
整个教学过程的主体部分以节奏为主线贯穿，音乐与动作紧密联系，从语言和动作入手，从身体这件特殊的乐器出发去感受节奏，并将乐器作为“身体乐器”的延伸，最终实现乐器的演奏及即兴创作，而戏剧也渗透到各个教学环节中。同时尽可能为学生营造多声部音乐氛围，当然图形谱也是十分有效的辅助手段。为了使学员更易理解教学的不同板块，笔者以西餐打比方，课堂的教学模块安排是相对有效而灵活的：
课程开始部分总会有固定的歌曲作为问候，同时也会有名字游戏（name game）[4]，这个歌曲与上课铃声有着异曲同工的作用，使学生意识到音乐课的开始，当然每节课的结束同样也有再见歌曲。
作为前菜的第一个模块约占整节课的五分之一，可以分为两类：第一类是听力训练，让孩子们从听辨自然声音到辨别乐器声响，最后以模仿和回应的方式集中训练学生的节奏及音高，具体的操作方式有参见埃德温·戈登 [美]埃德温·戈登（Edwin EGordon）：音乐心理学家、音乐教育家，其创立的“音乐学习理论”（theory of music learning ）在西方被视为与原本性音乐教学、柯达伊、达尔克罗兹、铃木等齐名的音乐教学理论之一。的音乐教学体系；第二类是集体舞，通过空间位置的变换及舞伴的交换使学生达到社交目的，同时放松身心，也活跃了课堂氛围。
第二个模块的教学主体占用约五分之三的时间，这一模块中的音乐素材可以有充分发展空间，可实现从种子发展到大树的过程，换句话来说也可运用不同教学手段对音乐素材进行变化性重复，比如从富有节奏感的童谣念诵到声势动作的加入，最后实现乐器的演奏，又或者是从律动中获得音乐要素的体验最后实现视觉化的图形谱的呈现。从不同的感官渠道去体验及理解事物，是人类进行有效学习的方式。除此之外，根据德国心理学家艾宾浩斯[德]赫尔曼·艾宾浩斯（HermannEbbinghaus）：心理学家，提出遗忘曲线，揭示学习中的遗忘规律及复习可以减缓遗忘的速度和遗忘的数量。描述的人类对新事物遗忘的规律，主体分为了两个部分，分别用A和B来代表，A指的是这堂课需要深入体验的音乐素材，B是前一次课或者是以前已经体验过的音乐素材，在之前体验的基础上运用不同的教学手段进行更为深层次的体验。当然根据课堂的实际情况，教师可将“主菜”部分只围绕A展开，并运用不同的教学方式持续性的变化重复甚至一个学期，最终实现从一个简单歌谣发展到一个完整戏剧。 第三个模块不超过五分之一的时间，无论是以小肌肉为主的手指谣还是大肌肉运动的律动，都充当的是尾声（coda）的作用，当然大、小肌肉动作的设计都是与音乐元素紧密相连的。
归纳出这样一套课堂的教学模块安排，是为了适应更多学员对教学的要求，因为参加培训的学员身份以及音乐素养是不同的：学员中多是来自早教机构的教师，幼儿园的教师，也还有少数九年义务制教育的音乐老师及大学教师，这些学员面临的教学对象的年龄段呈多样化，他们所需要规划的音乐课程的时间，也是从二十分钟到一个半小时不等，因此，三个教学模块可选择性地运用，也可进行适当的缩减及扩展。这样的课堂教学模块的安排，是以不变应万变，寓有限于无限，其本质是一节音乐课可围绕一个音乐素材开展，也可以围绕多个音乐素材，但是每一个音乐素材给予孩子们的重现必须是有变化的螺旋式发展形式。
三年来， “三明治”及“汉堡”的两个教学框架确实收到了好的效果，但也出现了一些问题。培训的最后环节是实操考核，为鼓励学员尝试自行编排课例，笔者提出了原创课例加分的方案，于是受训者的课例分为两种类型：1模仿再现之前培训课上的经典课例；2学员自己的原创课例。每一次培训都会有一部分学员能将培训期间接受的信息融会贯通，呈现出精彩的课例。不过也会出现戏剧性的两类情况：1照搬课例的学员可以根据上课记录的步骤生硬地走完课程流程，但一些实操的重要细节会忽略；2进行课例原创的学员，虽然会呈现出自己的一些教学想法，但是教学所涉及的音乐元素出现了原则性的错误，比如节拍的混淆，音乐素材是三拍子，而动作声势设计却是明显的四拍子。较之于前者，后一种情况是一种严重的原则性错误，因为音乐元素的混淆不仅使得整个教学无效，同时更是对孩子的误导。
究其缘由，出现这两类状况的现实原因是：一线的早教师或是幼儿教师有很大一部分人员的比例都是非音乐专业教育出身，一部分的从业者或是未来从业者对音乐元素其实是一知半解甚至是未知的。然而，如上图“三明治”的金字塔形状，音乐元素却正是处于最基层的部分，如果音乐元素的表达出现原则性错误，整个教学过程将失效甚至出现反作用，由此可见音乐元素的重要性。怎样解决音乐工作者对音乐元素的混淆问题呢？ 现阶段笔者的对策是，以音乐元素经典课例为载体，运用原本性音乐教学的原理及实操方式，使受训的音乐工作者在感性体验的基础上逐渐积累对音乐元素的正确认知，这也是他们应该给予孩子们的音乐体验。通过这样的方式，学员不仅在课堂上的积极性会增强，同时也增进了他们对原本性音乐教学的信心。
由于在教学实践中接触到这些音乐教育从业人员，笔者察觉到一些引人深思的现象：音乐工作者的数量庞大，且音乐素养参差不齐。很大一部分音乐工作者是非音乐专业出身，部分从事音乐工作的教师同时担任其他职责，工作任务重，进行研习音乐教学的时间极其有限。因此，为了更有针对性地对音乐工作者进行培训，同时也结合中国的特殊国情，笔者认为，模仿经典课例是每个在接触原本性教学法的音乐工作者在初期阶段的必经之路，正如创造性需要模仿、探索和即兴作为基础来孕育，模仿是创新性教学的第一步，原本性的音乐教学只有实现了第一个层面的含义才能有望实现第二个层面：借鉴国外的音乐教育理念及实操方式，与中国本土的音乐素材相结合，实现“本土化”。
结论
为了更好地“模仿”，同时亦是为了今后更好地“创新”，笔者认为：将具备代表性的经典课例，按照音乐元素与常用教学手段的合理搭配方式进行分类，建立课例库，从而形成原本性音乐教学中的“模件”，是可行的。同时也可结合上述课堂教学模块的思路，对课程进行设计和规划。
笔者尝试结合《万物》中所呈现的中国文化的思维模式，在 “模件”概念与“音乐元素”之间形成初步的类比之后，收获到一些教学方法上的启迪。笔者认为将音乐元素经典课例“模件”化，可作为一个合理的教学理念进一步地探索，同时笔者认为这也是推进原本性音乐教育“本土化”进程的一个可行方案。当然，由于涉及面的广泛及工作量的庞杂，方案的具体实施并非凭借一己之力能达成的，因此需要诸多经验丰富的音樂工作者共同努力，在今后大量实操及研究中反复打磨与完善。
原本性音乐教学使西方哲学（机械的无机本体）下的音乐教学更具生命力，同时期待中国的音乐教学借鉴西方的方法论及理论工具，使中国哲学（有生命的有机本体）下的音乐教学焕然一新，实现中西音乐教学的平等对话及交流。
[参 考 文 献]
[1][德]雷德侯.万物—中国艺术中的模件化和规模化生产[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005：4.
[2] 陈蓉.音乐教学法教程[M].上海：上海音乐学院出版社，2013：145.
[3] [德]雷德侯.万物—中国艺术中的模件化和规模化生产[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005：5.
[4] [美]埃德温·戈登.婴幼儿音乐学习的秘密[M].北京：中央音乐学院出版社，2003：7.
[5] [德]雷德侯.万物—中国艺术中的模件化和规模化生产[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005：272.
[6] 玛斯琳·穆迪（Marcelline Moody）.广州举办的工作坊讲义《早教音乐教育的乐趣》[C].2017.
（责任编辑：刘露心）