“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”文学作品本身具备多义性，其内涵是丰富多彩的，它随着时代的变迁而变化，随着不同人的理解而不同，即使同一个人，不同时期、不同心态之下对于文学作品的理解也是不同的。以文学作品为基础的小学语文对于学生来说具备同样的价值体现，学生理解的多义性、丰富性和不稳定性是正常的。当学生共同投入到语文学习活动中，不同学生会有不同的需要、不同的学习体验、不同的理解方式，在形成教学目标时也会有所不同，这就是语文教学的艺术。文学作品特别是中国古代的文学创作，往往追求一种形而上的风格，作家、诗人在自己的作品中往往寄寓深层的思想意蕴和精神上的无限内涵。因此，接受者在文学解读过程中，必须透过作品语言文字的表层意义，去体会和领悟作品的深层蕴含，只有这样，才能真正把握作品的艺术精髓。
　　朱熹对此有精彩的论述：“大凡事物要说得有滋味，方见有功。而今随文解义，谁人不解？须要见古人好处。如昔人赋梅云：‘疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。’这十四个字，谁人不晓得？然而前辈直恁地称叹，说他形容得好，是如何？这个便是难说，须要自得言外之意始得。这个有两重：晓得文义是一重，不知他好的意思，此是一大病。”只晓得文义而不晓得意思好处正是传统语文教学的大病。传统的语文课习惯于三段论：划分段落、归纳中心、分析艺术特色。只是在浅层的文义里兜圈子，把好好的一篇文章随意肢解，最后成了一堆只供任意拆卸的毫无生气毫无美感的机器零件。结果影响了学生学习语文的兴趣与热情，使学生变得麻木、寡情，他们的想象力与创造力遭到了无情的扼杀，写起作文来空话套话连篇，令人不忍卒读。因此，改变我们的观念与教法势在必行。而朱熹提出的“涵冰”为中心兼顾文义与言外之意的文学解读理论，对于我们今天的语文教学有很好的借鉴作用。
　　朱熹认为，真正优秀的文学作品是由外在和内在两个层次构成的：外在的层次是由语言文字、文体等因素构成的，对于接受者来说，把握这个层次的构成及含义是必要的。因为如果没有对作品的外在层次的把握，对作品意蕴的深层解读就无从进行。但是，如果只停留在这个层面，又是很不够的。在朱熹看来，文学解读的目的并不在于弄清作品外层要素的构成及其表层的含义，而在于“入深处看”，去晓得“里面曲折”，“识得他好的意思”。因此，文学欣赏的过程应该是一个由表及里的过程，即透过表层的文义深入把握其背后的深层意蕴。
　　朱熹在这一理论的基础上，进一步提出了“涵泳”的文学解读方法与途径。其主要包含以下几层意思：
　　首先，“涵泳”是以虚静的接受心境为先决条件的。朱熹十分重视读者的接受心理和心境，一再强调读者应该虚心静虑，“虚心平气于文本之下”，“患学者不能平心和气，从容讽咏，以求之情性之中耳。”这里所说的“虚心平气”，“平心和气”实质上是强调通过对无关的心理活动的排除，来达到对文学作品的凝神专注，从而形成一种最佳的审美心境和接受心境，这是“涵泳”的开始。而要使学生形成这种最佳的审美状态，教师必须营造一个宽松、自由、平等、民主的课堂氛围，注意课文情景的导入和欣赏心境的激发，因为只有在这样的氛围中，学生才能够做到 “虚心平气”，“平心和气”；其次，教师必须具备热情洋溢的人格魅力，在调动学生的情绪之前自己必须先积蓄饱满的感情，同时要善于通过语言或其他手段营造一种符合课文内容的特定氛围，这样才能感染学生。如《再别康桥》的教学，开篇多媒体展示剑桥优美的自然风光和徐志摩留学剑桥的照片，教师娓娓而谈他传奇的人生故事和他对剑桥的深深眷恋，以唤起学生的“预备情绪”（罗曼·英伽登语），之后，在肖邦幽雅的小夜曲伴奏下范诵全诗。讲析的过程中，根据诗的意境配以剑桥的多媒体画面，促使学生全身心的投入到诗境中，从而达到披文入情的效果。为了更好地营造鉴赏氛围，也可以通过播放合适的故事片段或背景音乐，适当布置教室，利用一些小道具等，牢牢地吸引学生的注意力，唤起他们的 “预备情绪”，为下一步教学活动做准备。如讲《致橡树》时，可以先展示火红的木棉花和挺拔的橡树图片；中间讲析的过程中，为了更好的理解诗意，可以适时播放 《简爱》和 《刑场上的婚礼》片段；讲《景泰蓝的制作》时，可以先让学生欣赏真实的景泰蓝陶艺，等等。
　　其次，“涵泳”的解读方法和途径还包含着读者对作品有声的“讽诵”和“熟读”。“文义”与“言外之意”是表与里的关系，是相辅相成不可分割的。虽然，“言外之意”是作品的灵魂，但它必须融于“文义”之中。因此，读者只能通过对作品的表层语言、文字以及音韵、节奏、声调和韵律的“讽诵”和“熟读”，来最终获得对作品深层情趣和意蕴的领悟。朱熹特别强调这一点，对此有过许多精彩的论述，“读《诗》，惟是讽诵之功”，“大凡读书，多在讽诵中见义理，况诗又全在讽诵之功。所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今之诗曲，若只读过，也无意思，须是歌起来方见好处。”古人也常说“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，所以古代私塾教育非常重视 “讽诵”与 “熟读”，对作品的释析却是惜语如金，慎之又慎。其实，这样要比“重讲解轻诵读”更有助于学生把握文章的深层意蕴。因为读者按照作品语言节奏、声调、韵律高吟低唱，就会在这吟诵的过程中逐渐体味和感受到作品内在的情感与意蕴，从而与作者心心相通，对作品产生共鸣。因此，语文课要重视‘诵读”教学。
　　最后，“涵泳”最终强调的是接受者必须全身心全人格地投入到作品所创设的艺术情境之中。朱熹把这生动地比喻成“须踏翻了船，通身在那水中，方看得出。”读者只有忘我地投入到作品中，完全与作品融为一体，深入地体察与品味，才能感受和领悟作品的妙处。也只有这样才能达到朱熹所说的审美体验的最高境界：“须是看得那事物有精神方好。若看得有精神，自是活动有意思，跳踯叫唤，自然不知手之舞，足之蹈。”这应该也是语文教学的最高境界：师生一起陶醉在作品的氛围中，浑然忘我。特级教师于漪所提倡的情感教学，也是强调教师必须以饱满的激情引导学生进入作品的世界中，从而使学生能对作品内在的感情与意蕴感同身受。提倡“情境”教学，即通过再现作品的情境，吸引学生的注意力，激发学生的学习热情，使其能够完全沉浸在作品之中，从而充分领悟作品的深层内涵，达到“观文者披文以入情”的境界。。如《雷雨》、《罗米欧与朱丽叶》等戏剧可以指导学生观看或排演课本剧。情境教学的理论及模式与朱熹的“涵泳”思想可以说是不谋而合，很值得我们学习与借鉴。
　　总之，教师在教学中及时反馈、评价，关注每一个学生的表现，及时发现学生的变化并有所应对。需要强调指出的是，在语文课堂上追求的是具有生成性的教学，而不仅是个别教学，一味的个别教学无法有效解决学生之间的各种差异，这对我们的语文教学也是极具启发意义的：学生必须是课堂的主体，他们的情绪、思想必须被最大限度地激发起来，全身心地沉浸在作品中，与作者、教师的心灵息息相通，只有这样，才能达到最佳的教学效果。