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《新世纪教师素养》中的判断和选择题，是要求教师对一些模糊的提法做出正误判断。为何要做这样的测试，我谈一点自己的体会。
一、重要提法的作用不可小视
我们用“提法”这个词，指那些关键的、重要的用语、表述。用一些概括性很强的提法、口号，把一些重要的思想广泛传播，是实际工作中常用的方法。这些重要的提法，有的是由领导机关提出来的，具有很强的指导性。例如在当前课程改革中，《全日制义务教育语文课程标准（试验稿）》将新课程倡导的学习方式概括为“自主、探究、合作”。有的是由专家概括提出来的，例如，有的专家把新课程的核心理念概括为“为了每位学生的发展”。这些提法简练、精准却内涵丰富，对新课程理念的传播起到了积极的作用。
重要的提法之所以不能忽视，是因为它可转化为巨大的实践力量。20世纪90年代，云南省提出“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子！”“自家的孩子自己爱，自己的学校自己盖！”对当时改善办学条件，也起到了极大的推动作用。
领会一个重要的提法要准确把握。因为它常常影响我们行动的方向。这跟教师在教学中要求学生准确掌握概念、公式、原理，找准解决问题思路的道理完全相同。在教育工作中，如果一个提法隐含的行动涉及学生，教师对重要提法的准确把握就尤为重要。因为学生还缺乏专业知识，难以把握重要提法的思想内涵，而教育工作者、教师怎样理解和把握重要的提法，最终会直接反映到教育实践中，教育实践的结果就是塑造学生。可见，这个影响链是十分深远的。新世纪的教师素养应包括要能够掌握并应用“重要提法”的能力。
二、当前对教育教学工作很有影响的一些提法
和以往一样，在当前的教学改革中，也有一些重要的提法被用来指导我们的课程改革。但值得注意的是，这些提法中，有的并不能很好的指导我们的实践，甚至还会产生误导。当前讲提高教师素养，直接的目的是要促进正在进行的教育教学改革、不断提高教育质量和认可水平。认真分析思考当前用以指导我们教育教学改革的一些重要提法，是联系实际提高教师素养的应有之意。下面我们就来分析一些提法。
1.“当前教师的重要任务之一是要从传授知识的教学转向培养能力的教学。”
这个提法，其实是对新课程的一种误解。有人认为这个提法来源于《基础教育课程改革纲要（试行）》。其实《纲要》中的相关提法是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度……”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
两种提法，其含义有实质性的区别。在《纲要》的表述中，并没有否定知识教学的必要性，而是强调学生要主动学习；另一方面，在学习方式上，《纲要》也没有否定接受、记背、机械训练的必要性，但是强调要注重主动参与的、探究的、动手的学习，要注重四种重要能力的培养。而上面的提法的含义是把知识和能力置于对立的位置。广大教师都明白，知识和能力有区别，但二者并不对立。恰恰相反，它们是互相依存的。
这种依存关系，与现代教学论也达成共识。如广义知识论认为，知识可以分为陈述性的和程序性的。这里所谓知识，是指学生经过学习获得的一种内在的素质。那么我们如何知道学生获得了怎样的素质呢？当学生记忆并能复述某种符号、事实、概念、规则时，我们即认为学生“知道”了某种知识，我们把这种现象称为学生习得了陈述性知识。通常，陈述性知识并不是学习的最终目标，学习的目的通常并不是为能够“说出”某种知识，而是为了用它们去解决问题（包括操作）。而当学生表现出能够用符号、事实、规则、原理等去解决问题或动手操作时，则我们即认为他们获得了程序性知识。“程序性知识”即相当于我国教育工作者所说的“能力”。广义知识论者认为，学习者习得程序性知识，一般是先获得陈述性知识，然后通过迁移训练，转化为程序性知识。可见，能力的形成，已经包括了要习得一定知识，能力的形成不能排斥知识的习得。所以广义知识论并不使用知识和能力这两个概念，广义知识论所说的“知识”，包含了我们所说的知识和能力两个方面。我国的学习理论工作者也认为，知识和能力的关系是统一的。以加涅为代表的另一些很有影响的学习理论家则把学生通过学习获得的素质归类为言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度和动作技能五个基本大类。这种分类与布卢姆、奥苏泊尔的分类本质上是一致的。在这种分类中，认知策略接近于我们通常所说的自主学习能力。而研究表明，认知策略的形成，也是以智慧技能（接近于我们所说的知识）的发展为基础的。也就是说，知识与技能其实是不可分的。在我国特别流行的布卢姆教育目标分类中，认知能力，也包括了知识和能力两个方面，并没有把二者分离开来。本世纪初，布卢姆的继承者又对原来的目标分类作了修订，主要吸收了加涅的分类系统，更加坚定了知能统一的思想。
我们说前边这种提法有误，主要是这个提法可能产生不良的教育效果。“从知识教学转向能力教学”这种说法，把知识和能力对立起来。把“知识教学”放到了被排斥的地位上去，这就很容易引起轻视甚至放弃知识学习目标，知识与能力互相分离，会使能力培养处于空中楼阁，例如组织各种“表演”，或者相反盲目地加大练习的做法，都不能很好落实全面发展的素质教育的培养目标。大家也可以结合自己的教学实践思考，我们中小学的教学，能够排斥知识的传授吗？形成学生的能力，形成学生的创新精神和动手能力，能够离开知识的教学吗？“尊重自己的实践”这样的提法之所以不可取就不难理解了。
2.“建构主义是我国新一轮课程改革的指导思想（或‘理论基础’）。”
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“基础教育课程改革要以‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”
说“建构主义是课程改革的指导思想”，可以说是严重的错误。
建构主义一般认为是上世纪90年代在美国兴起的哲学思想，在教育领域，并未形成一致的思想和主张。建构主义者主张的思想，确有可取之处。例如，强调学习是个体行为，主张教学要重视与学生个人的经验联系起来；强调学习与生活的联系、与实践的联系，主张自主探究的学习方式等等（虽然这些主张并不始于建构主义）。但另一方面，建构主义又有严重的缺陷。目前我们认识的建构主义，大体可分为六个分支，其中激进的建构主义的缺陷特别突出。由于极端地强调认识的主观性，具有明显的主观唯心主义倾向；由于极端地强调认识的个体性，导致否定普遍真理的存在，导致不可知论。积极主张建构主义学习的学者张建伟也认为：“建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击……但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。”如果主张用建构主义作为课程改革的指导思想或者理论基础，就等于告诉我们：在教育的课程改革这个领域，是可以承认而且应该确立主观唯心主义的地位。而如果任相对主义、不可知论在基础教育中展开来，我们的下一代是不是会对共产主义、社会主义道路、民主公平、科学发展等等这些信念产生“不可知”的疑问呢？
所以，建构主义的主张虽然有可取之处，但“建构主义是基础教育改革的指导思想”、“是课程改革的理论基础”的主张，却是严重错误的。
3.“教是为了不教”。
有一段时间，这个提法十分盛行，而且有了大量的教师“不教”，让学生来当“小先生”，上讲台、改作业等等经验。
有人说，这个说法是叶圣陶先生提出来的。查对原文，叶老并不是这样说的。叶老在1962年7月23日《答梁伯行》这封书信中写道：“凡为教，目的在达到不需要教。以其达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性。”
叶老的话与“教是为了不教”的提法有区别吗？当然有，而且有质的区别。叶老的说法，着眼点是学生——教师是要教的，但教师“教”的目的是学生逐步会学，直到达到不需要去教的地步。“不需要教”是指学生达到的一种能力和水平，与我们现在所说让学生“学会学习”同义，也就是教的目的是要让学生“会学习”的意思，并不是说教师不必“教”，更不是说教师可以放弃“教”的行为和职责。
三、对漠视“重要提法”现象的一点思考
用一些重要提法来指导具体工作的做法，在我国是非常普遍的。我们指望用这种形式来收到简单、易记、易解、易把握的效果。然而实践中，对这些通常被称为“口号”的东西，大家往往采取漠视态度。不过是写文章、上台发言时的“说词”罢了。因为很多同志认为，“口号并不重要，行动才是最重要的”。殊不知，各种各样重要的口号、提法，在不知不觉地影响着我们的行动。近来我们经常看到批评课程改革的课堂教学中各种“走形式”的文章。根究起来，其实“走形式”的做法，是跟我们对课程改革中的那些重要的提法、主张不太重视不做深入的理解有密切关系。
这类的提法、主张、口号还有一些，我们的教师要避免在课程改革中走片面的路子，避免“走形式”，就必须加强自己的理论素养，其中包括正确解读教育方针、政策的素养。只有这样，我们才会尊重教育规律、正确把握教师自己的教育教学行为，不会因为某些宣传上、理论表述上甚至是翻译上的失误造成行为的失误。由于教育工作关系到我们一代又一代人的成长，这种审慎的态度是完全必要的。
◇责任编辑：刘杰◇
一、重要提法的作用不可小视
我们用“提法”这个词，指那些关键的、重要的用语、表述。用一些概括性很强的提法、口号，把一些重要的思想广泛传播，是实际工作中常用的方法。这些重要的提法，有的是由领导机关提出来的，具有很强的指导性。例如在当前课程改革中，《全日制义务教育语文课程标准（试验稿）》将新课程倡导的学习方式概括为“自主、探究、合作”。有的是由专家概括提出来的，例如，有的专家把新课程的核心理念概括为“为了每位学生的发展”。这些提法简练、精准却内涵丰富，对新课程理念的传播起到了积极的作用。
重要的提法之所以不能忽视，是因为它可转化为巨大的实践力量。20世纪90年代，云南省提出“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子！”“自家的孩子自己爱，自己的学校自己盖！”对当时改善办学条件，也起到了极大的推动作用。
领会一个重要的提法要准确把握。因为它常常影响我们行动的方向。这跟教师在教学中要求学生准确掌握概念、公式、原理，找准解决问题思路的道理完全相同。在教育工作中，如果一个提法隐含的行动涉及学生，教师对重要提法的准确把握就尤为重要。因为学生还缺乏专业知识，难以把握重要提法的思想内涵，而教育工作者、教师怎样理解和把握重要的提法，最终会直接反映到教育实践中，教育实践的结果就是塑造学生。可见，这个影响链是十分深远的。新世纪的教师素养应包括要能够掌握并应用“重要提法”的能力。
二、当前对教育教学工作很有影响的一些提法
和以往一样，在当前的教学改革中，也有一些重要的提法被用来指导我们的课程改革。但值得注意的是，这些提法中，有的并不能很好的指导我们的实践，甚至还会产生误导。当前讲提高教师素养，直接的目的是要促进正在进行的教育教学改革、不断提高教育质量和认可水平。认真分析思考当前用以指导我们教育教学改革的一些重要提法，是联系实际提高教师素养的应有之意。下面我们就来分析一些提法。
1.“当前教师的重要任务之一是要从传授知识的教学转向培养能力的教学。”
这个提法，其实是对新课程的一种误解。有人认为这个提法来源于《基础教育课程改革纲要（试行）》。其实《纲要》中的相关提法是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度……”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
两种提法，其含义有实质性的区别。在《纲要》的表述中，并没有否定知识教学的必要性，而是强调学生要主动学习；另一方面，在学习方式上，《纲要》也没有否定接受、记背、机械训练的必要性，但是强调要注重主动参与的、探究的、动手的学习，要注重四种重要能力的培养。而上面的提法的含义是把知识和能力置于对立的位置。广大教师都明白，知识和能力有区别，但二者并不对立。恰恰相反，它们是互相依存的。
这种依存关系，与现代教学论也达成共识。如广义知识论认为，知识可以分为陈述性的和程序性的。这里所谓知识，是指学生经过学习获得的一种内在的素质。那么我们如何知道学生获得了怎样的素质呢？当学生记忆并能复述某种符号、事实、概念、规则时，我们即认为学生“知道”了某种知识，我们把这种现象称为学生习得了陈述性知识。通常，陈述性知识并不是学习的最终目标，学习的目的通常并不是为能够“说出”某种知识，而是为了用它们去解决问题（包括操作）。而当学生表现出能够用符号、事实、规则、原理等去解决问题或动手操作时，则我们即认为他们获得了程序性知识。“程序性知识”即相当于我国教育工作者所说的“能力”。广义知识论者认为，学习者习得程序性知识，一般是先获得陈述性知识，然后通过迁移训练，转化为程序性知识。可见，能力的形成，已经包括了要习得一定知识，能力的形成不能排斥知识的习得。所以广义知识论并不使用知识和能力这两个概念，广义知识论所说的“知识”，包含了我们所说的知识和能力两个方面。我国的学习理论工作者也认为，知识和能力的关系是统一的。以加涅为代表的另一些很有影响的学习理论家则把学生通过学习获得的素质归类为言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度和动作技能五个基本大类。这种分类与布卢姆、奥苏泊尔的分类本质上是一致的。在这种分类中，认知策略接近于我们通常所说的自主学习能力。而研究表明，认知策略的形成，也是以智慧技能（接近于我们所说的知识）的发展为基础的。也就是说，知识与技能其实是不可分的。在我国特别流行的布卢姆教育目标分类中，认知能力，也包括了知识和能力两个方面，并没有把二者分离开来。本世纪初，布卢姆的继承者又对原来的目标分类作了修订，主要吸收了加涅的分类系统，更加坚定了知能统一的思想。
我们说前边这种提法有误，主要是这个提法可能产生不良的教育效果。“从知识教学转向能力教学”这种说法，把知识和能力对立起来。把“知识教学”放到了被排斥的地位上去，这就很容易引起轻视甚至放弃知识学习目标，知识与能力互相分离，会使能力培养处于空中楼阁，例如组织各种“表演”，或者相反盲目地加大练习的做法，都不能很好落实全面发展的素质教育的培养目标。大家也可以结合自己的教学实践思考，我们中小学的教学，能够排斥知识的传授吗？形成学生的能力，形成学生的创新精神和动手能力，能够离开知识的教学吗？“尊重自己的实践”这样的提法之所以不可取就不难理解了。
2.“建构主义是我国新一轮课程改革的指导思想（或‘理论基础’）。”
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“基础教育课程改革要以‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”
说“建构主义是课程改革的指导思想”，可以说是严重的错误。
建构主义一般认为是上世纪90年代在美国兴起的哲学思想，在教育领域，并未形成一致的思想和主张。建构主义者主张的思想，确有可取之处。例如，强调学习是个体行为，主张教学要重视与学生个人的经验联系起来；强调学习与生活的联系、与实践的联系，主张自主探究的学习方式等等（虽然这些主张并不始于建构主义）。但另一方面，建构主义又有严重的缺陷。目前我们认识的建构主义，大体可分为六个分支，其中激进的建构主义的缺陷特别突出。由于极端地强调认识的主观性，具有明显的主观唯心主义倾向；由于极端地强调认识的个体性，导致否定普遍真理的存在，导致不可知论。积极主张建构主义学习的学者张建伟也认为：“建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击……但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。”如果主张用建构主义作为课程改革的指导思想或者理论基础，就等于告诉我们：在教育的课程改革这个领域，是可以承认而且应该确立主观唯心主义的地位。而如果任相对主义、不可知论在基础教育中展开来，我们的下一代是不是会对共产主义、社会主义道路、民主公平、科学发展等等这些信念产生“不可知”的疑问呢？
所以，建构主义的主张虽然有可取之处，但“建构主义是基础教育改革的指导思想”、“是课程改革的理论基础”的主张，却是严重错误的。
3.“教是为了不教”。
有一段时间，这个提法十分盛行，而且有了大量的教师“不教”，让学生来当“小先生”，上讲台、改作业等等经验。
有人说，这个说法是叶圣陶先生提出来的。查对原文，叶老并不是这样说的。叶老在1962年7月23日《答梁伯行》这封书信中写道：“凡为教，目的在达到不需要教。以其达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之依赖性。”
叶老的话与“教是为了不教”的提法有区别吗？当然有，而且有质的区别。叶老的说法，着眼点是学生——教师是要教的，但教师“教”的目的是学生逐步会学，直到达到不需要去教的地步。“不需要教”是指学生达到的一种能力和水平，与我们现在所说让学生“学会学习”同义，也就是教的目的是要让学生“会学习”的意思，并不是说教师不必“教”，更不是说教师可以放弃“教”的行为和职责。
三、对漠视“重要提法”现象的一点思考
用一些重要提法来指导具体工作的做法，在我国是非常普遍的。我们指望用这种形式来收到简单、易记、易解、易把握的效果。然而实践中，对这些通常被称为“口号”的东西，大家往往采取漠视态度。不过是写文章、上台发言时的“说词”罢了。因为很多同志认为，“口号并不重要，行动才是最重要的”。殊不知，各种各样重要的口号、提法，在不知不觉地影响着我们的行动。近来我们经常看到批评课程改革的课堂教学中各种“走形式”的文章。根究起来，其实“走形式”的做法，是跟我们对课程改革中的那些重要的提法、主张不太重视不做深入的理解有密切关系。
这类的提法、主张、口号还有一些，我们的教师要避免在课程改革中走片面的路子，避免“走形式”，就必须加强自己的理论素养，其中包括正确解读教育方针、政策的素养。只有这样，我们才会尊重教育规律、正确把握教师自己的教育教学行为，不会因为某些宣传上、理论表述上甚至是翻译上的失误造成行为的失误。由于教育工作关系到我们一代又一代人的成长，这种审慎的态度是完全必要的。
◇责任编辑：刘杰◇