5月，我随着一个省级名师工作室到一所乡村学校送课。接到任务后，我曾在自己学校试讲了几遍，经过不断改进，我对上好这节课充满了信心，没想到最后竟然“败走麦城”。
　　课堂上，我按照“既定的导案”走，教学人教版《语文》一年级下册《文具的家》。前半节还算流畅，偶有请学生猜谜冷场、请学生读拼音却走调的现象，但都在我预设范围之内，通过及时强调、范读引导、反复纠正，孩子们在读准字音、识记生字环节上的表现还不错。可是进入课文学习环节后，意想不到的事发生了。
　　先是出现了一次冷场。
　　课文1-2自然段交代故事的起因，这两个自然段都是独句成段，句子结构相似，富有节奏感，能引起学生的共鸣。我在本校试讲时，曾问学生：“你们是否也经常丢铅笔、橡皮呢？”孩子们纷纷点头，不好意思地笑着说：“是的。”有了感同身受做铺垫，之后教师指导朗读便水到渠成。可是同样的环节，同样的问题，乡村的孩子却给出了完全不同的回答。
　　当我提出“孩子们，你们是否也经常丢铅笔、橡皮”时，教室里一片沉默。我以为是孩子们放不开，不敢说、不好意思说。于是，我微笑着又问了一遍，希望孩子们不要緊张，如实说就好了。“你们是不是也和文中的贝贝一样，经常丢铅笔、丢橡皮呢？”没想到，我满怀期待看到的却是这样一幕：有的孩子轻轻摇头，有的小声说不是，还有的直愣愣地看着我，那眼光倒让我觉得自己的提问有些奇怪。此时，我感觉我与学生的思维之间出现了裂痕——看来丢文具在这些乡村儿童身上是小概率事件。 在我们看来，一年级的孩子丢三落四是司空见惯的事，可眼前这些孩子却一反常态，对自己的文具保管得极为谨慎。他们为什么很少弄丢文具？或许是文具来之不易，用的时候非常爱惜；或许是文具数量有限，保管格外小心；也或许和他们自上学第一天起就住校，一切都自己照顾自己，独立惯了有一定的关系吧。
　　想到这里，我不觉有些自责和心疼。自责的是自己在备课时从未考虑过乡村孩子的学习经历以及与城区学生之间存在的差异；心疼的是这些乡村孩子因为生活所迫表现出与年龄不相符的懂事和自律。他们小小年纪本该天真无邪，无忧无虑，可我从他们的小脸蛋上看到更多的是拘束、冷淡、胆怯、畏缩。
　　紧接着，课堂出现了第二次冷场。
　　读好对话是本课朗读教学的重点，第3自然段出现了疑问句“你怎么天天丢东西呢”，这是妈妈对贝贝说的话。在教学中，我先引导学生观察插图中妈妈的神态，接着创设情境，让学生联想“平常丢了东西，妈妈会怎么说”，从而感受妈妈当时的心情，读出带有吃惊、责备的语气。
　　之所以这样设计是想通过再现生活场景，拉近学生与文本的距离，以读代讲。但当我把这一环节抛出后，课堂上似乎比刚才更安静了。在尝试做多次引导后，仍是无果，我有点灰心了。
　　为什么模仿妈妈平时说话的样子对这些孩子们来讲，这么困难呢？到底是哪一环节出现了问题？之后的环节，我渐渐不敢提问了。
　　课后，我头脑中不停地回放课堂流程，并不断反思：是给学生读课文的时间少了，他们对文本内容不理解，还是我的问题指向不明确，学生听不明白？是我的教学策略不符合低年段学生特点，还是我的引导方式与学情不相符？后来，和听课的教师在一起交流，我才恍然大悟：这些孩子大都是留守儿童，父母平时很少在家，“妈妈”对他们来讲，既熟悉又陌生。从上一年级起，他们就住在学校，周末才回一趟家，独立生活的能力比城里的孩子强很多，即使偶有丢物品的事，也鲜有机会跟妈妈说。结合这一生活实情，再想到“妈妈平时怎么说你的”这一问题，这时我才明白，原来课堂上“启而不发”的真正原因，不在学生，而在于我，是我没有“启”对地方，没有摸准学生的“脉”，就凭自我经验和认知“下方子”了。对于课堂预设，其实从一开始备课，我就没有站在留守儿童这一特殊的视角去考虑，忽视了城乡孩子生活方式的差异，没有想到在城里孩子看似寻常的生活体验，对留守儿童来讲却可望而不可即。
　　课前我脱离了乡村孩子的知识水准和特点，一厢情愿地要把学生的思维拉上自己预设的轨道，于是出现了课堂上的“尴尬”和“冷场”。反思这节课，我真切地体会到“备课，既要备教材，更要备学生”的道理。
　　（作者单位：襄阳市人民路小学教育集团）