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语用是立足语言、学习语言和运用语言的实践性活动，是提高学生语文能力的基本手段。最近笔者在苏教版语文五年级上册《莫高窟》一文三位教师的同课异构中发现，同样的言语实践点，由于对儿童言语思维规律的认识不同，所采用的语用训练方式存在差异，言语实践的目标达成度也就大相径庭。
一、 给思维一个方向，进行积累性表达
片断一：第2自然段“彩塑”。
师：默读第2自然段，这段文字采用了什么样的结构？
生：总分总结构，作者先总写彩塑的特点是个性鲜明、神态各异，再分写菩萨、天王、力士、卧佛的个性和神态，最后总写游人的赞叹。
师：谁来用朗读表现出这些彩塑的特点？（生读）
师：这样的彩塑有两千多尊，同学们请看——（播放其他彩塑的图片），看了这么多的彩塑，你一定有话要说，你想说——
生1：这些彩塑真让人留连忘返。
生2：这些彩塑真是色彩鲜明。
生3：这些彩塑真是鬼斧神工。
师：鬼斧神工是形容自然环境的，可以改成栩栩如生。
……
儿童的认知从简单、具体向复杂、概括不断发展，从感觉到知觉、表象，最后是思维活动。敦煌的彩塑对五年级学生来说是陌生的，绝大部分学生是第一次在图片中见到，要在短短的几秒钟内，来表达看了这些彩塑的感受，对学生来说是比较困难的。小学五年级学生的词语积累本来就不够丰富，再用来形容不熟悉的彩塑，只能调动原有的词语储备，答了“留连忘返”“色彩鲜明”之后，再也说不下去。这样的训练，学生的语用水平并没有提升。从教师的设问来看，语用训练目标也不够明确，“你一定有话要说”，如果想让学生形容彩塑的特点，那是理解性表达；如果想让学生运用这一段中学到的词语，那是积累性表达。因为指向不明确，学生理所当然地回避了不熟悉的彩塑特点，从情感的角度回答“留连忘返”，直观的感受“色彩鲜明”。当然教师也关注到了段落结构。但这是中年级的学习重点，对五年级的学生来说有点浅显了，这样的环节窄化了语用的功能、降低了语用的品质。
同样是这一个环节，另一位教师是这样设计的：
师：看到这一尊尊惟妙惟肖的彩塑，游人无不——（生）啧啧赞叹。
师：如果你就是其中的一位游人，你会怎样赞叹呢？可以用上书上的词语。
生：这些彩塑真是惟妙惟肖。
师：“惟妙惟肖”还有一个近义词是？
生1：这些彩塑真是栩栩如生、精妙绝伦。
生2：这些彩塑真是个性鲜明、神态各异。
生3：这尊菩萨真是慈眉善目，这尊天王真是威风凛凛，这尊力士真是强壮勇猛。
师：像这样的连声称赞，就叫（引）——啧啧赞叹。作者在描写这些彩塑的时候是平均用力的吗？
生：对菩萨、天王、力士是概括描写，对卧佛花了较多的笔墨。
师：如果描写的对像较多，我们既要有整体的概括描写，也要对特点格外鲜明的事物具体描写，这样才能真实可感。
这个环节中，执教者巧妙地利用“啧啧赞叹”进行语言运用的实践训练。教师的语用训练过程很清晰，学习—理解—积累—运用—进一步理解。语用训练的目标指向学会运用刚积累的词语，学生在实践中很快明白了“惟妙惟肖”“精妙绝伦”“个性鲜明”“神态各异”等词语可以用来形容眼前看到的彩塑。顺便拓展了“栩栩如生”，很自然地理解了“啧啧赞叹”的意思。在工具性方面教师则巧妙渗透了“点面结合”的写法。学生在语言文字的吐纳中，能够运用这些词语进行“啧啧赞叹”，这就是语言能力的增长，这段文字才真正成为学生语言能力的增长点。
二、 给思维一块搭石，进行迁移性表达
片断二：第3自然段“壁画”。
师：这些飞天的姿态非常优美，读一读，看看你能发现什么？
生1：这是用“有的……有的……有的……”组成的一组排比句。
生2：有很多的四字词语。
师：句式整齐，语言简洁，这也是表达方式的美！读出这种美。（生读）
师：句子中的省略号表示（引）——还有各种姿态飞天。你还能写出一些吗？
生3：壁画上的飞天，有的手拿宝剑，漫天遨游。
生 4：壁画上的飞天，有的端着棋盘，准备约人下棋。
……
寻找文中留白处进行仿写是学习规范句式，进行迁移表达的较好方式。很多教师在教学这一段的时候都有这样的环节。但是根据儿童的认识规律，对本段文字，首先要在脑海里想象飞天的姿态，然后用语言描述，再凝炼成两个四字词语进行规范表达。对飞天是仙女还是众天神都没有了解的五年级学生，凭空想还有哪些姿态是有难度的。要么还在原来的画面上打转（漫天遨游），要么就是句式不够整齐（准备约人下棋）。一两人回答以后，就出现冷场，只好由教师补充几个课前准备的句子匆匆收场，而学生也没有形成真正的语用技能。
同样的环节，另一位教师充分了解了学生的认知基础，在仿写前，给学生一块思维的搭石，学生思考就有了方向，语言实践的目标达成度就有了质的提升。
师：作者写了飞天的哪些姿态？
生：有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……
师：省略号表示——还有很多飞天的画面没写出来。结合你以前看过的故事，你能由眼前的面画，想到相似的画面吗？（出示）
[由采摘鲜花（劳作）想到 ，怀抱琵琶（乐器）想到 ，倒悬身子（方式）想到 ，由翩翩起舞（娱乐）想到 。]
生1：我由采摘鲜花想到采摘仙桃；从怀抱琵琶想到手持竖笛；从倒悬身子想到骑着鹿儿；从翩翩起舞想到梳妆打扮。
师：敦煌是艺术的宝库，飞天的形象很是优美，你也有着创造美的思维。 生2：我从采摘鲜花想到天女散花；从怀抱琵琶想到轻拂古琴；从倒悬身子想到飘然而起；从翩翩起舞想到追赶蝴蝶。
生3：我从采摘鲜花想到喷洒雨露；从怀抱琵琶想到手执经书；从倒悬身子想到腾空而上；从翩翩起舞想到默默观鱼。
……
师：同学们想象的画面很柔美，作者描写的句子也很美。（出示诗行排列的整齐句式）你能照着作者的样子，把你看到的画面写出来吗？
生：有的背着篮子，采摘仙桃；有的手持竖笛，悠然吹奏；有的脚踏闲云，飘然而去，有的对着镜子，梳妆打扮。
……
皮亚杰的认知发展理论认为儿童语言的发展与认知能力有很大关系，语言习得不是本能的、自然的过程，儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，认知能力的发展决定语言的发展。在这一教学片断中，教师在不知不觉中将仿写的语言实践变成了三级台阶，使学生的认知从内容到画面到句式，拾级而上。一个填空让学生打开了思路，从采摘鲜花想到采摘仙桃、天女散花。飞天的形象都是美的，提醒了学生要想美的画面。当学生的思路被打开后，教师又让学生把注意力从画面美转到了句式美。这一段以“有的”开头的四个排比句，每个分句都由两个四字词语构成，表达结构非常工整，而“臂挎”“怀抱”“倒悬”“轻拨”等词语的使用，贴切、生动、形象。教师捕捉到了这种用词的严谨和准确，及时提醒学生进行揣摩体会。正是有了前面画面想象的基础，学生才不用“一心二用”，注意力很自然地由“意”转向“言”。完成由积累的语用经验到真实的语用技能的转变。
三、 给思维一个支点，进行理解性表达
片断三：第四自然段“藏经洞”。
师：藏经洞里更精彩，请同学们自由读藏经洞一段，你读出了什么？
生：我知道了藏经洞中有书画、刺绣等文物六万多卷。
师：可是，这些精品不全在中国，它流失到哪去了？
生：流失到外国了。被入侵者掠走了。
师：入侵者掠走了我国的国宝。你什么心情？你想说什么？
生1：我感到很生气、伤感……我想说，这些侵略者你们太可耻了。
生2：我感到悲愤，清朝政府太无能了。
……
对话是语言实践的重要方法。在这个环节，执教者意图通过师生对话、生本对话理解藏经洞珍品流失的悲愤之情，产生一种理解性表达，深化文章的情感。但因为缺少语言文字的品味，而所发生的事情离现在较远，学生缺少对历史背景的认知，思维很难向青草更青处漫溯。“伤感”“悲愤”更多的是为了配合教师的回答，语言表达不是情动而辞发，表达的内容就不够丰富，情感失去了表达的凭借，显得很空乏，训练缺少了积极语用的效度。
另一位教师在这个环节是这样处理的：
[出示学习要求：1.默读第四自然段，画出最能震撼你心灵的词、句子说说理由；2.阅读课前发放的 “悲情藏经洞”“屈辱简史”的资料，思考：敦煌有那么多的洞窟为什么要写这面积不大的藏经洞？]
生1：我从“六万”“大量”等词语感受到莫高窟文物的多和珍贵。
生2：“曾”这个字让我感到非常痛心，这里原来有那么多文物，可是都被帝国主义掠走了，现在只留下一部分，清政府真的“腐败无能”。
生3：现在我们的专家要研究本国敦煌的历史，竟然要从外国人手里买微缩胶卷，这是多么让人悲愤的事情！
生4：“屈辱简史”列出的一组组数据，让人心痛。帝国主义分子轻而易举地以很低的价格换取了那么珍贵的文物。
……
师：作者想表达的是“莫高窟是举世闻名的艺术宝库”，为什么要写珍品已经大量流失的藏经洞呢？
生1：正是因为这是举世闻名的艺术珍品，才引来帝国主义者不远万里的疯狂掠夺。
生2：作者想让我们记住如果自己不强大就不能保护“古代劳动人民智慧的结晶”。
……
美国教育家达克沃斯认为，教学的过程就是儿童研究的过程。教学中一切都要着眼于儿童的发展，关注学生的学习状态，关注他们的学习过程。这一环节的教学活动中，执教者的第一问题指向语言文字的品味。“六万”“大量”“曾”使学生对这段屈辱史有了一个初步的了解。资料的补充拓展，把这个问题引向了深入，学生从敦煌辉煌的历史走向了沧桑的岁月，这种强烈的反差让学生产生了愤悱之情，而补充的材料使学生的表达有了实质性的内容，语用训练有了落脚点。在这个过程当中，教师说得很少，主要是学生自己的阅读表达，教学从“讲述”走向“探究”，知识由“传递”走向“创生”。而第二个问题“为什么要写这个面积不大的藏经洞”很自然地把情感的人文表达转向了文章的写作方法，深化了文章中心——“艺术宝库”，学生思维的交接点得到融合和延伸，语用技能得到提升，而教师则起到了“思维助产士”的作用。
【责任编辑：陈国庆】
一、 给思维一个方向，进行积累性表达
片断一：第2自然段“彩塑”。
师：默读第2自然段，这段文字采用了什么样的结构？
生：总分总结构，作者先总写彩塑的特点是个性鲜明、神态各异，再分写菩萨、天王、力士、卧佛的个性和神态，最后总写游人的赞叹。
师：谁来用朗读表现出这些彩塑的特点？（生读）
师：这样的彩塑有两千多尊，同学们请看——（播放其他彩塑的图片），看了这么多的彩塑，你一定有话要说，你想说——
生1：这些彩塑真让人留连忘返。
生2：这些彩塑真是色彩鲜明。
生3：这些彩塑真是鬼斧神工。
师：鬼斧神工是形容自然环境的，可以改成栩栩如生。
……
儿童的认知从简单、具体向复杂、概括不断发展，从感觉到知觉、表象，最后是思维活动。敦煌的彩塑对五年级学生来说是陌生的，绝大部分学生是第一次在图片中见到，要在短短的几秒钟内，来表达看了这些彩塑的感受，对学生来说是比较困难的。小学五年级学生的词语积累本来就不够丰富，再用来形容不熟悉的彩塑，只能调动原有的词语储备，答了“留连忘返”“色彩鲜明”之后，再也说不下去。这样的训练，学生的语用水平并没有提升。从教师的设问来看，语用训练目标也不够明确，“你一定有话要说”，如果想让学生形容彩塑的特点，那是理解性表达；如果想让学生运用这一段中学到的词语，那是积累性表达。因为指向不明确，学生理所当然地回避了不熟悉的彩塑特点，从情感的角度回答“留连忘返”，直观的感受“色彩鲜明”。当然教师也关注到了段落结构。但这是中年级的学习重点，对五年级的学生来说有点浅显了，这样的环节窄化了语用的功能、降低了语用的品质。
同样是这一个环节，另一位教师是这样设计的：
师：看到这一尊尊惟妙惟肖的彩塑，游人无不——（生）啧啧赞叹。
师：如果你就是其中的一位游人，你会怎样赞叹呢？可以用上书上的词语。
生：这些彩塑真是惟妙惟肖。
师：“惟妙惟肖”还有一个近义词是？
生1：这些彩塑真是栩栩如生、精妙绝伦。
生2：这些彩塑真是个性鲜明、神态各异。
生3：这尊菩萨真是慈眉善目，这尊天王真是威风凛凛，这尊力士真是强壮勇猛。
师：像这样的连声称赞，就叫（引）——啧啧赞叹。作者在描写这些彩塑的时候是平均用力的吗？
生：对菩萨、天王、力士是概括描写，对卧佛花了较多的笔墨。
师：如果描写的对像较多，我们既要有整体的概括描写，也要对特点格外鲜明的事物具体描写，这样才能真实可感。
这个环节中，执教者巧妙地利用“啧啧赞叹”进行语言运用的实践训练。教师的语用训练过程很清晰，学习—理解—积累—运用—进一步理解。语用训练的目标指向学会运用刚积累的词语，学生在实践中很快明白了“惟妙惟肖”“精妙绝伦”“个性鲜明”“神态各异”等词语可以用来形容眼前看到的彩塑。顺便拓展了“栩栩如生”，很自然地理解了“啧啧赞叹”的意思。在工具性方面教师则巧妙渗透了“点面结合”的写法。学生在语言文字的吐纳中，能够运用这些词语进行“啧啧赞叹”，这就是语言能力的增长，这段文字才真正成为学生语言能力的增长点。
二、 给思维一块搭石，进行迁移性表达
片断二：第3自然段“壁画”。
师：这些飞天的姿态非常优美，读一读，看看你能发现什么？
生1：这是用“有的……有的……有的……”组成的一组排比句。
生2：有很多的四字词语。
师：句式整齐，语言简洁，这也是表达方式的美！读出这种美。（生读）
师：句子中的省略号表示（引）——还有各种姿态飞天。你还能写出一些吗？
生3：壁画上的飞天，有的手拿宝剑，漫天遨游。
生 4：壁画上的飞天，有的端着棋盘，准备约人下棋。
……
寻找文中留白处进行仿写是学习规范句式，进行迁移表达的较好方式。很多教师在教学这一段的时候都有这样的环节。但是根据儿童的认识规律，对本段文字，首先要在脑海里想象飞天的姿态，然后用语言描述，再凝炼成两个四字词语进行规范表达。对飞天是仙女还是众天神都没有了解的五年级学生，凭空想还有哪些姿态是有难度的。要么还在原来的画面上打转（漫天遨游），要么就是句式不够整齐（准备约人下棋）。一两人回答以后，就出现冷场，只好由教师补充几个课前准备的句子匆匆收场，而学生也没有形成真正的语用技能。
同样的环节，另一位教师充分了解了学生的认知基础，在仿写前，给学生一块思维的搭石，学生思考就有了方向，语言实践的目标达成度就有了质的提升。
师：作者写了飞天的哪些姿态？
生：有的臂挎花篮，采摘鲜花；有的怀抱琵琶，轻拨银弦；有的倒悬身子，自天而降；有的彩带飘拂，漫天遨游；有的舒展双臂，翩翩起舞……
师：省略号表示——还有很多飞天的画面没写出来。结合你以前看过的故事，你能由眼前的面画，想到相似的画面吗？（出示）
[由采摘鲜花（劳作）想到 ，怀抱琵琶（乐器）想到 ，倒悬身子（方式）想到 ，由翩翩起舞（娱乐）想到 。]
生1：我由采摘鲜花想到采摘仙桃；从怀抱琵琶想到手持竖笛；从倒悬身子想到骑着鹿儿；从翩翩起舞想到梳妆打扮。
师：敦煌是艺术的宝库，飞天的形象很是优美，你也有着创造美的思维。 生2：我从采摘鲜花想到天女散花；从怀抱琵琶想到轻拂古琴；从倒悬身子想到飘然而起；从翩翩起舞想到追赶蝴蝶。
生3：我从采摘鲜花想到喷洒雨露；从怀抱琵琶想到手执经书；从倒悬身子想到腾空而上；从翩翩起舞想到默默观鱼。
……
师：同学们想象的画面很柔美，作者描写的句子也很美。（出示诗行排列的整齐句式）你能照着作者的样子，把你看到的画面写出来吗？
生：有的背着篮子，采摘仙桃；有的手持竖笛，悠然吹奏；有的脚踏闲云，飘然而去，有的对着镜子，梳妆打扮。
……
皮亚杰的认知发展理论认为儿童语言的发展与认知能力有很大关系，语言习得不是本能的、自然的过程，儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，认知能力的发展决定语言的发展。在这一教学片断中，教师在不知不觉中将仿写的语言实践变成了三级台阶，使学生的认知从内容到画面到句式，拾级而上。一个填空让学生打开了思路，从采摘鲜花想到采摘仙桃、天女散花。飞天的形象都是美的，提醒了学生要想美的画面。当学生的思路被打开后，教师又让学生把注意力从画面美转到了句式美。这一段以“有的”开头的四个排比句，每个分句都由两个四字词语构成，表达结构非常工整，而“臂挎”“怀抱”“倒悬”“轻拨”等词语的使用，贴切、生动、形象。教师捕捉到了这种用词的严谨和准确，及时提醒学生进行揣摩体会。正是有了前面画面想象的基础，学生才不用“一心二用”，注意力很自然地由“意”转向“言”。完成由积累的语用经验到真实的语用技能的转变。
三、 给思维一个支点，进行理解性表达
片断三：第四自然段“藏经洞”。
师：藏经洞里更精彩，请同学们自由读藏经洞一段，你读出了什么？
生：我知道了藏经洞中有书画、刺绣等文物六万多卷。
师：可是，这些精品不全在中国，它流失到哪去了？
生：流失到外国了。被入侵者掠走了。
师：入侵者掠走了我国的国宝。你什么心情？你想说什么？
生1：我感到很生气、伤感……我想说，这些侵略者你们太可耻了。
生2：我感到悲愤，清朝政府太无能了。
……
对话是语言实践的重要方法。在这个环节，执教者意图通过师生对话、生本对话理解藏经洞珍品流失的悲愤之情，产生一种理解性表达，深化文章的情感。但因为缺少语言文字的品味，而所发生的事情离现在较远，学生缺少对历史背景的认知，思维很难向青草更青处漫溯。“伤感”“悲愤”更多的是为了配合教师的回答，语言表达不是情动而辞发，表达的内容就不够丰富，情感失去了表达的凭借，显得很空乏，训练缺少了积极语用的效度。
另一位教师在这个环节是这样处理的：
[出示学习要求：1.默读第四自然段，画出最能震撼你心灵的词、句子说说理由；2.阅读课前发放的 “悲情藏经洞”“屈辱简史”的资料，思考：敦煌有那么多的洞窟为什么要写这面积不大的藏经洞？]
生1：我从“六万”“大量”等词语感受到莫高窟文物的多和珍贵。
生2：“曾”这个字让我感到非常痛心，这里原来有那么多文物，可是都被帝国主义掠走了，现在只留下一部分，清政府真的“腐败无能”。
生3：现在我们的专家要研究本国敦煌的历史，竟然要从外国人手里买微缩胶卷，这是多么让人悲愤的事情！
生4：“屈辱简史”列出的一组组数据，让人心痛。帝国主义分子轻而易举地以很低的价格换取了那么珍贵的文物。
……
师：作者想表达的是“莫高窟是举世闻名的艺术宝库”，为什么要写珍品已经大量流失的藏经洞呢？
生1：正是因为这是举世闻名的艺术珍品，才引来帝国主义者不远万里的疯狂掠夺。
生2：作者想让我们记住如果自己不强大就不能保护“古代劳动人民智慧的结晶”。
……
美国教育家达克沃斯认为，教学的过程就是儿童研究的过程。教学中一切都要着眼于儿童的发展，关注学生的学习状态，关注他们的学习过程。这一环节的教学活动中，执教者的第一问题指向语言文字的品味。“六万”“大量”“曾”使学生对这段屈辱史有了一个初步的了解。资料的补充拓展，把这个问题引向了深入，学生从敦煌辉煌的历史走向了沧桑的岁月，这种强烈的反差让学生产生了愤悱之情，而补充的材料使学生的表达有了实质性的内容，语用训练有了落脚点。在这个过程当中，教师说得很少，主要是学生自己的阅读表达，教学从“讲述”走向“探究”，知识由“传递”走向“创生”。而第二个问题“为什么要写这个面积不大的藏经洞”很自然地把情感的人文表达转向了文章的写作方法，深化了文章中心——“艺术宝库”，学生思维的交接点得到融合和延伸，语用技能得到提升，而教师则起到了“思维助产士”的作用。
【责任编辑：陈国庆】