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【摘要】《江苏省编信息技术教材（必修）》动画制作章节，虽然学生很感兴趣，但普遍感觉任务难度较大。因此，笔者根据自己的教学经验，同时参考建构主义的教学理论，对本单元进行了一个框架式的设计。希望通过这一设计，让学习者能建构更牢固的知识体系（包含方法和能力）。同时引发了一些关于操作能力、自学能力和师生之间各自作用的反思。
【关键词】建构主义 知识支架式 抛锚式 随机进入式 直观教学法 发现法 启发法
【中图分类号】G63 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）42-0232-03
从本世纪初开始，随着信息技术的普及，信息技术教学的目标已经从原来的普及模式，逐渐提升到培养学生计算思维、数字化学习等核心素养的模式。《江苏省信息技术指导纲要》，已经把这一思路贯穿到教材中。但无论如何，技术素养，始终是完整信息技术核心素养的重要一环，甚至是其基础。初中阶段的技术教学要求范围更广、深度更深。本文，就从动画教学的几种教学设计思路和方法来展开讨论。
一、动画制作单元的整体教学框架设计。
该单元的教学目标，从知识与技能来讲，首先要让学生理解动画的原理，然后基于原理让学生学会动画制作的一般步骤。从过程与方法来看，学生应学会通过化抽象为直观，来建构动画制作的知识体系的知识。主要方法有Flash源文件的分析、微课自学和探究制作步骤等，并通过这些学习过程归纳出动画制作的一般步骤。也正因为如此，教材几乎给出了一个完整的制作学案。因此，我把第八单元技术方面的知识和技能教学任务细化如下：
第一，理解动画的原理，就可以知道动画的基本概念，比如帧，时间轴（线），帧率等。
第二，基于动画原理，学会逐帧动画的制作。
第三，由逐帧动画的局限性，引入关键帧的概念，学会Flash基本补间动画的制作。
第四，进一步学会动画补间和简单的形状补间动画制作，并理解两种补间的联系和区别。
在第三、四两个目标中，还需要引入图层、元件等概念。教材采用任务驱动，先有任务需求，适时引入概念。因此，在教学设计中，也要注意需求和技术概念引入的时机。
第一目标：理解动画的原理，知道动画中的几个基本概念。
该教学目标的完成，一般采用直观教学法和讲解演示法。所谓直观教学法，是指利用和借助实物、图片、模型、标本、动作、语言和电化教学设备等手段进行具体形象教学的方法。它符合儿童形象思维占优的学习特点，有利于儿童快速理解和建构概念。当前，教师在运用此法时要充分利用现代化的教学设备，调动学生的学习兴趣，加深理解和记忆。由于初中生的心理特点和思维特征，还比较喜欢接受形象的事物和“直接”的经验，因此，找到或定制一本“动画连环册”可以极大地提升教学的有效性。当然，由于初中学生也需要在逐渐培养抽象思维能力，因此在直观教学法实施以后，板书演示法——展示出一组连续的图片，并“手动”连续播放，让学生把思维，从实物的层面上升到理解的层面。最后，老师引导学生总结出人能看到动画的一些基本要素——相关联（的图片）、连续快速、视觉暂留。从而，在学生的大脑中，建构起动画形成的知识。与此同时，帧、时间轴和帧速等概念也跃然脑中。
第二目标，理解了动画的原理后，学习逐帧动画的制作。
该目标很容易被忽略，因为学生理解了动画的原理和及相关概念后，老师们很容易直奔主题，跳跃到下一个重要的知识点——Flash补间动画的制作上来。但是，这样真的合理吗？我们可以分析一下，如下图：
按照正常的思维顺序，动画既然由很多帧组成，那么当然应该生成每一帧。Flash的补间动画，其实蕴含了一个条件，就是关键帧之间的帧，由软件按照“变化规律”自动生成。当然，对于理解力突出的学生，也许可以接受这种思维的跳跃。但是，对很多学生，这样的跳跃自然会造成建构过程的不连续，不利于建构牢固的知识体系。而且，这恰恰是学生需要亲手验证刚才的动画原理的关键一步，起到了承上——加深对动画原理的理解和启下——为学习动画制作基本技术（帧的理解和加工）作基本准备的作用。因此这个设计，其实是体现了《纲要》的体验学习理念，必不可少。因此上述的思维顺序变成：
第三目标，由逐帧动画的局限性，引入关键帧的概念，学会Flash基本补间动画的制作。
基于第二目标，教师很自然地会引发学生追求第三目標的学习动机，Flash软件就被引入了。
由于Flash软件界面和操作对初学者来说比较复杂，因此教师可以先通过分解Flash源文件的方法，来让学生认识Flash的界面，引导学生形成一个基本的制作思路。由于教材只能提供图文学案，因此，对于相对复杂的制作过程，教师可采用微视频学案来作为学习支架。基于微课的自主学习，是一种新教学方式，但是根据笔者的课堂实验，效果并不理想。总的来说，就是学习效果的马太效应。因此，我们对讲练和学生完全自学这两种教学模式做一个反思。其实这两种教学模式都是比较极端的：或过分强调教师的作用——主导+主体，优点是知识和技能的目标“看似”能实现，但是没有过程和方法的知识与技能，忽略了学习能力的培养，不利于牢固知识体系的建构以及可持续学习能力的发展;或完全以学生为主体，但教师缺位，容易形成教学失控的局面。而且，视频和流程学案仅能展示线性制作过程，但其间中概念的理解，思维的培养是没有的。而复杂技术中复杂操作，本质上是概念抽象性和问题结构复杂性的外在表现。而初中阶段学生的抽象思维能力还在形成之中，因此学习效果两极分化是必然的。唯有因材施教，提升学习支架的灵活性，确立教师的主导地位，才能提升课堂教学效果。我的处理方法是，动画学案作为学习支架之一，并亲自引导学生作如下思考：
第一：逐帧动画的弊端。 第二：一个简单的动画，关键的两帧是什么？
第三：当中的帧有规律吗？如何生成？
这样自然就导出简单动画制作步骤：第一关键帧生成→最后关键帧生成→补间。
当学生对基本制作思路有所了解时候，学案这个支架才能发挥出应有的功效。当然，教师可以根据学生的基础，适时渗透一些操作技能，并不时为学生提供帮助。
图层概念，教材放到了第四个目标——动画补间和形状补间里，我在教学设计中将其调整到基本补间动画后，作为一个拓展。而后，在第四个目标中重复和加强。因为，简单动画完成后，很容易根据学生的最近发展区引入图层的概念，一个对象移动变成两个对象的移动，两个对象的独立性是学生很自然能够想到的。为了帮助学生理解图层的概念，我们可以再次使用形象的直观教学法——把图层从计算机中“请”出来。为此，我准备了3张纸，一张上打印两个对象，另两张上，各打印一个对象。学生很容易得出，一张纸（图层）上的球，必须用同一种方式去运动，而分别在不同纸上的球，各自的运动方式是独立的。把各种信息放入计算机，是因为计算机对各种信息的处理能力，把计算机中的概念请出来，是因为这样可以更形象的还原概念本身。通过这种直观的演示，学生很容易理清操作目标。
同时，如果涉及到两个相同或类似的对象，还可以基于这种重复使用的需求引入元件的概念。此時，教师可以使用演示来帮助学生理解元件和元件实例的关系——类和对象。如，教师画一个球，然后在舞台上生成不同（大小、色调、纵横比等）的小球，来加深这个概念。演示操作以后，教师可使用类比的方法，来帮助学生进一步理解这个概念。
对于舞台和库的不同，该操作点非常容易导致学生任务的失败，因此笔者认为，避免学生走弯路，降低问题的复杂度和学生的受挫感，是首先要考虑的。此处建议采用观察法和类比法，使学生学会判断两者的区别为上策。
在学生掌握多图层动画制作技巧后，可以给出一些“加强型”的任务，比如，分段补间动画和多属性变化的补间动画，用于培养学生问题识别和分析能力和知识迁移能力。
第四目标，学会动画补间和简单的形状补间动画制作和理解两种补间的联系和区别。
如果第三个目标能完成，那么动画补间的问题，仅留下旋转动画的制作。教材中的风车是动画补间的一个很好的案例，在学生学会制作单个风车的基础上，可以很自然地提出将单个旋转风车制作为一个元件，让学生理解在元件的制作中也能区分图层、生成补间。
在本例绘图中，还有复制和组合操作，这些可以通过以前的知识迁移过来。虽然本例操作步骤很多，但基于前面的基础，给出细致的动画学案已无太大的必要，因此教师提供更高级别的支架，任务的流程图或思维图作为支架，引导学生从思维迁移出操作。流程图如下：
余下的是一些细节问题，如：绘画技巧，组合对象中心的调整等，视学生基础，可用启发、观察等方法引导学生探究。教师仍然需要随时帮助学生，适时介入，进行纠错、启发和归纳。因此该任务是巩固补间动画、强化知识和技能目标的一个任务，也是一个需要分层思维强调过程与方法的任务，更是一个将学生对动画浅层兴趣转化为基于技术掌握成就感的深层兴趣的任务。该任务需要将高端的问题——思维整理过程和低端的问题——技术细节，区分对待，有机整合，远远超越了基于线性思维的操作教学任务。
对于形状补间——需要强调的是任意形状变化的时候，补间对象是“形状”。此时，可适时引入两种元件的对比。Flash中形状的外观和对象的外观是不一样的，此时可采用观察对比法，或设计一些探究任务，来引导学生区分两种补间的差别和应用场合。最后，教师仍然需要进行规范的归纳和总结，以加深学生的理解。
二、设计和教学后的反思。
动画单元是整个教材中学生比较感兴趣的一个单元，但也是有一定难度的单元。信息技术教学中重难点瓶颈的理论依据，是值得思考和探讨的。
其一，信息技术方面能力的形成更多还是以知识建构为基础——学习理论的反思。
在本单元的教学设计中，我们需要的更高层面的能力，除了架构在知识层面上外，似乎还有一个低端的问题，操作技术和技巧。眼高手低、都懂却做不出，从我的教学体验来看，即便从认知领域上给学生以理解后，低层面的操作问题仍然是非常多的，这是一个值得反思的问题。
认知结构和建构主义的教学，更多的关心的是知识结构形成的问题，在知识结构形成的过程中，根据已有的知识结构，通过学习体验来构建新的知识结构。但是有些能力，如操作技巧的训练，比如操作习惯，一旦错误，很难改正，而当学生使用某种错误习惯进行训练的时候，会“强化”这种习惯，“强化”的时间越长，越不容易纠正。因此，基于认知结构的理论，是不太适合去建构在非认知领域的。所以，我们可以把本学科需要培养学生的能力，可分成认知领域的和非认知领域的。比如，最基本和原始的操作技能和技巧的训练，可基本归为非认知领域，对该种能力的训练，则需要强化纠正和训练，提高他们的熟练程度。
根据信息技术实际的课堂情况，学生的瓶颈，操作问题也无非是可以分为两类，低层面的熟练程度和高层面的知识建构能力。前者，是前期训练的问题，后者，则是教学中学生所建构的知识体系和经验不够牢固的问题。比如：拖动法的使用，如果能理解拖动代表移动或复制，遇到要“搬”或者复制东西（对象，形状，帧）的场合，首选该操作，那么Flash软件中的很多功能都可以简单完成;再如，部分选定后的移动操作把图形分解了，对选定操作理解深刻的同学，一定很容易想到问题的根源在哪。因此，很多操作本身的熟练程度，除了操作本身，还在于学生对这种操作模式理解的深入程度。因此，有很多看似是操作的问题，发生的根源之一还是在于前期的知识建构。在现实的教学实践中，教师很容易把问题都归结为操作的熟练程度，并让学生进行反复强化的训练操作，而不是根据具体情况，有针对性地从认知规律出发，帮助学生完成知识体系的更牢固的建构，那么这种训练和重复是事倍而功半的，教师的主导作用没有充分发挥。所以，很多貌似操作能力导致的问题，其实是知识体系建构得不完整导致的。再如，对软件的自学能力，能理解软件命令功能的分类、理解操作所需必要条件的——如被操作对象和操作命令两要素的学生，归根到底，是其知识体系建构得比较牢固，所以才能更快速地掌握各种操作，而非简单的记忆能力和熟练程度。因此，自学能力也有相当一部分都可以归属到前期知识建构的牢固程度上去。 其二，再论教师与学生各自的作用——用建构主义的思路。
根据上面的讨论，我们不难得出，本单元的技术难度跃迁，看似是复杂的操作，背后则是概念的理解和动画知识及动画制作知识和思路的建构。因此，我们可以从学生认知的角度出发，用建构主义的教学理论来探讨一下本章的教学过程。
根据建构主义的三种常用模式：支架模式、抛锚模式和随机进入模式来看，他们分别用于不同的场合。无论哪种模式，都是基于学生根据已有知识结构，经由学习体验，自主的生成更新自己的知识结构。因此，在本章的教学中，教师则必须给出多种支架，在本单元的设计中，则体现为，直观教具或信息、视频微课、思维引导或导图等，基于这些支架帮助学生建构起动画及其制作过程的基本知识。概念和思路，最终形成具体的探究框架。在此过程中，根据任务的特点，适时地引入一些情境，在引入新的概念和思路适当设置锚点，如飞机飞上天的“云彩”和“飞机”来建构图层思维，库中的小花元件和舞台上一朵朵小花的元件实例来建构类和对象思维，此处就使用了抛锚式的教学方法。由于学生碰到的具体操作问题是不一样的，因此，对这类比较“杂”问题，则可以用随机进入模式，来完成操作知识的建构。仅仅靠细致入微的“静态”学习支架，但离开了老师，是不利于学生构建牢固的知识体系。线性呆板和不连通的知识体系，分别是灌输教学法和“放羊”教学法的直接后果，不利于学生可持续学习能力的发展。
因此，本章的教学要达到良好的效果，必须同时发挥教师的主导作用和学生的主体作用是显而易见的。而且，根据认知主义的教育理论以及由其发展而来的建构主义教育理论来看，学习的方法和过程，思维的管理——元认知等，和狭义的知识（信息）及其结构，被同等的认为是知识。学生脑中的错误结论也是知识结构的一部分，会慢慢被后来的正确的知识来纠正，并不断平衡并形成新的知识结构。因此，三维目标中的过程与方法，其实是回归知识本来的定义。而知识的建构主体，永远是学习者自身。忽略这一点的灌输式教学，学生的知识建构能力会被束缚，最终形成的是非立体、少联系的不牢固知识体系，虽然看似信息量很大，但不能迁移能力不强，不利于信息技术学科核心素养的形成。而如何让学习者更快地构建知识体系，教师则要提供更好的更牢固的支架，选择合适的锚点，提供更适时的帮助、激发和引导。缺乏了这种支架、锚点和帮助激发引导的所谓自主学习，学生的知识增长速度，将会明显放缓，最终，会让学生处于知识的贫瘠和浅薄之中，从而丧失知识结构所应该具有的复杂度和深度。因此教师这个催化剂，则在学生每一次的学習活动中，都要发挥其应有的作用。
参考文献：
[1]李志厚.《变革课堂教学方式：建构主义学习理念及其在教学中的应用》，广东教育出版社2010.8
[2]Nel Noddings著.许立新译.《教育哲学》，北京师范大学出版社2008.1
[3]《江苏省信息技术指导纲要》，江苏省教研室2007.1
【关键词】建构主义 知识支架式 抛锚式 随机进入式 直观教学法 发现法 启发法
【中图分类号】G63 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）42-0232-03
从本世纪初开始，随着信息技术的普及，信息技术教学的目标已经从原来的普及模式，逐渐提升到培养学生计算思维、数字化学习等核心素养的模式。《江苏省信息技术指导纲要》，已经把这一思路贯穿到教材中。但无论如何，技术素养，始终是完整信息技术核心素养的重要一环，甚至是其基础。初中阶段的技术教学要求范围更广、深度更深。本文，就从动画教学的几种教学设计思路和方法来展开讨论。
一、动画制作单元的整体教学框架设计。
该单元的教学目标，从知识与技能来讲，首先要让学生理解动画的原理，然后基于原理让学生学会动画制作的一般步骤。从过程与方法来看，学生应学会通过化抽象为直观，来建构动画制作的知识体系的知识。主要方法有Flash源文件的分析、微课自学和探究制作步骤等，并通过这些学习过程归纳出动画制作的一般步骤。也正因为如此，教材几乎给出了一个完整的制作学案。因此，我把第八单元技术方面的知识和技能教学任务细化如下：
第一，理解动画的原理，就可以知道动画的基本概念，比如帧，时间轴（线），帧率等。
第二，基于动画原理，学会逐帧动画的制作。
第三，由逐帧动画的局限性，引入关键帧的概念，学会Flash基本补间动画的制作。
第四，进一步学会动画补间和简单的形状补间动画制作，并理解两种补间的联系和区别。
在第三、四两个目标中，还需要引入图层、元件等概念。教材采用任务驱动，先有任务需求，适时引入概念。因此，在教学设计中，也要注意需求和技术概念引入的时机。
第一目标：理解动画的原理，知道动画中的几个基本概念。
该教学目标的完成，一般采用直观教学法和讲解演示法。所谓直观教学法，是指利用和借助实物、图片、模型、标本、动作、语言和电化教学设备等手段进行具体形象教学的方法。它符合儿童形象思维占优的学习特点，有利于儿童快速理解和建构概念。当前，教师在运用此法时要充分利用现代化的教学设备，调动学生的学习兴趣，加深理解和记忆。由于初中生的心理特点和思维特征，还比较喜欢接受形象的事物和“直接”的经验，因此，找到或定制一本“动画连环册”可以极大地提升教学的有效性。当然，由于初中学生也需要在逐渐培养抽象思维能力，因此在直观教学法实施以后，板书演示法——展示出一组连续的图片，并“手动”连续播放，让学生把思维，从实物的层面上升到理解的层面。最后，老师引导学生总结出人能看到动画的一些基本要素——相关联（的图片）、连续快速、视觉暂留。从而，在学生的大脑中，建构起动画形成的知识。与此同时，帧、时间轴和帧速等概念也跃然脑中。
第二目标，理解了动画的原理后，学习逐帧动画的制作。
该目标很容易被忽略，因为学生理解了动画的原理和及相关概念后，老师们很容易直奔主题，跳跃到下一个重要的知识点——Flash补间动画的制作上来。但是，这样真的合理吗？我们可以分析一下，如下图：
按照正常的思维顺序，动画既然由很多帧组成，那么当然应该生成每一帧。Flash的补间动画，其实蕴含了一个条件，就是关键帧之间的帧，由软件按照“变化规律”自动生成。当然，对于理解力突出的学生，也许可以接受这种思维的跳跃。但是，对很多学生，这样的跳跃自然会造成建构过程的不连续，不利于建构牢固的知识体系。而且，这恰恰是学生需要亲手验证刚才的动画原理的关键一步，起到了承上——加深对动画原理的理解和启下——为学习动画制作基本技术（帧的理解和加工）作基本准备的作用。因此这个设计，其实是体现了《纲要》的体验学习理念，必不可少。因此上述的思维顺序变成：
第三目标，由逐帧动画的局限性，引入关键帧的概念，学会Flash基本补间动画的制作。
基于第二目标，教师很自然地会引发学生追求第三目標的学习动机，Flash软件就被引入了。
由于Flash软件界面和操作对初学者来说比较复杂，因此教师可以先通过分解Flash源文件的方法，来让学生认识Flash的界面，引导学生形成一个基本的制作思路。由于教材只能提供图文学案，因此，对于相对复杂的制作过程，教师可采用微视频学案来作为学习支架。基于微课的自主学习，是一种新教学方式，但是根据笔者的课堂实验，效果并不理想。总的来说，就是学习效果的马太效应。因此，我们对讲练和学生完全自学这两种教学模式做一个反思。其实这两种教学模式都是比较极端的：或过分强调教师的作用——主导+主体，优点是知识和技能的目标“看似”能实现，但是没有过程和方法的知识与技能，忽略了学习能力的培养，不利于牢固知识体系的建构以及可持续学习能力的发展;或完全以学生为主体，但教师缺位，容易形成教学失控的局面。而且，视频和流程学案仅能展示线性制作过程，但其间中概念的理解，思维的培养是没有的。而复杂技术中复杂操作，本质上是概念抽象性和问题结构复杂性的外在表现。而初中阶段学生的抽象思维能力还在形成之中，因此学习效果两极分化是必然的。唯有因材施教，提升学习支架的灵活性，确立教师的主导地位，才能提升课堂教学效果。我的处理方法是，动画学案作为学习支架之一，并亲自引导学生作如下思考：
第一：逐帧动画的弊端。 第二：一个简单的动画，关键的两帧是什么？
第三：当中的帧有规律吗？如何生成？
这样自然就导出简单动画制作步骤：第一关键帧生成→最后关键帧生成→补间。
当学生对基本制作思路有所了解时候，学案这个支架才能发挥出应有的功效。当然，教师可以根据学生的基础，适时渗透一些操作技能，并不时为学生提供帮助。
图层概念，教材放到了第四个目标——动画补间和形状补间里，我在教学设计中将其调整到基本补间动画后，作为一个拓展。而后，在第四个目标中重复和加强。因为，简单动画完成后，很容易根据学生的最近发展区引入图层的概念，一个对象移动变成两个对象的移动，两个对象的独立性是学生很自然能够想到的。为了帮助学生理解图层的概念，我们可以再次使用形象的直观教学法——把图层从计算机中“请”出来。为此，我准备了3张纸，一张上打印两个对象，另两张上，各打印一个对象。学生很容易得出，一张纸（图层）上的球，必须用同一种方式去运动，而分别在不同纸上的球，各自的运动方式是独立的。把各种信息放入计算机，是因为计算机对各种信息的处理能力，把计算机中的概念请出来，是因为这样可以更形象的还原概念本身。通过这种直观的演示，学生很容易理清操作目标。
同时，如果涉及到两个相同或类似的对象，还可以基于这种重复使用的需求引入元件的概念。此時，教师可以使用演示来帮助学生理解元件和元件实例的关系——类和对象。如，教师画一个球，然后在舞台上生成不同（大小、色调、纵横比等）的小球，来加深这个概念。演示操作以后，教师可使用类比的方法，来帮助学生进一步理解这个概念。
对于舞台和库的不同，该操作点非常容易导致学生任务的失败，因此笔者认为，避免学生走弯路，降低问题的复杂度和学生的受挫感，是首先要考虑的。此处建议采用观察法和类比法，使学生学会判断两者的区别为上策。
在学生掌握多图层动画制作技巧后，可以给出一些“加强型”的任务，比如，分段补间动画和多属性变化的补间动画，用于培养学生问题识别和分析能力和知识迁移能力。
第四目标，学会动画补间和简单的形状补间动画制作和理解两种补间的联系和区别。
如果第三个目标能完成，那么动画补间的问题，仅留下旋转动画的制作。教材中的风车是动画补间的一个很好的案例，在学生学会制作单个风车的基础上，可以很自然地提出将单个旋转风车制作为一个元件，让学生理解在元件的制作中也能区分图层、生成补间。
在本例绘图中，还有复制和组合操作，这些可以通过以前的知识迁移过来。虽然本例操作步骤很多，但基于前面的基础，给出细致的动画学案已无太大的必要，因此教师提供更高级别的支架，任务的流程图或思维图作为支架，引导学生从思维迁移出操作。流程图如下：
余下的是一些细节问题，如：绘画技巧，组合对象中心的调整等，视学生基础，可用启发、观察等方法引导学生探究。教师仍然需要随时帮助学生，适时介入，进行纠错、启发和归纳。因此该任务是巩固补间动画、强化知识和技能目标的一个任务，也是一个需要分层思维强调过程与方法的任务，更是一个将学生对动画浅层兴趣转化为基于技术掌握成就感的深层兴趣的任务。该任务需要将高端的问题——思维整理过程和低端的问题——技术细节，区分对待，有机整合，远远超越了基于线性思维的操作教学任务。
对于形状补间——需要强调的是任意形状变化的时候，补间对象是“形状”。此时，可适时引入两种元件的对比。Flash中形状的外观和对象的外观是不一样的，此时可采用观察对比法，或设计一些探究任务，来引导学生区分两种补间的差别和应用场合。最后，教师仍然需要进行规范的归纳和总结，以加深学生的理解。
二、设计和教学后的反思。
动画单元是整个教材中学生比较感兴趣的一个单元，但也是有一定难度的单元。信息技术教学中重难点瓶颈的理论依据，是值得思考和探讨的。
其一，信息技术方面能力的形成更多还是以知识建构为基础——学习理论的反思。
在本单元的教学设计中，我们需要的更高层面的能力，除了架构在知识层面上外，似乎还有一个低端的问题，操作技术和技巧。眼高手低、都懂却做不出，从我的教学体验来看，即便从认知领域上给学生以理解后，低层面的操作问题仍然是非常多的，这是一个值得反思的问题。
认知结构和建构主义的教学，更多的关心的是知识结构形成的问题，在知识结构形成的过程中，根据已有的知识结构，通过学习体验来构建新的知识结构。但是有些能力，如操作技巧的训练，比如操作习惯，一旦错误，很难改正，而当学生使用某种错误习惯进行训练的时候，会“强化”这种习惯，“强化”的时间越长，越不容易纠正。因此，基于认知结构的理论，是不太适合去建构在非认知领域的。所以，我们可以把本学科需要培养学生的能力，可分成认知领域的和非认知领域的。比如，最基本和原始的操作技能和技巧的训练，可基本归为非认知领域，对该种能力的训练，则需要强化纠正和训练，提高他们的熟练程度。
根据信息技术实际的课堂情况，学生的瓶颈，操作问题也无非是可以分为两类，低层面的熟练程度和高层面的知识建构能力。前者，是前期训练的问题，后者，则是教学中学生所建构的知识体系和经验不够牢固的问题。比如：拖动法的使用，如果能理解拖动代表移动或复制，遇到要“搬”或者复制东西（对象，形状，帧）的场合，首选该操作，那么Flash软件中的很多功能都可以简单完成;再如，部分选定后的移动操作把图形分解了，对选定操作理解深刻的同学，一定很容易想到问题的根源在哪。因此，很多操作本身的熟练程度，除了操作本身，还在于学生对这种操作模式理解的深入程度。因此，有很多看似是操作的问题，发生的根源之一还是在于前期的知识建构。在现实的教学实践中，教师很容易把问题都归结为操作的熟练程度，并让学生进行反复强化的训练操作，而不是根据具体情况，有针对性地从认知规律出发，帮助学生完成知识体系的更牢固的建构，那么这种训练和重复是事倍而功半的，教师的主导作用没有充分发挥。所以，很多貌似操作能力导致的问题，其实是知识体系建构得不完整导致的。再如，对软件的自学能力，能理解软件命令功能的分类、理解操作所需必要条件的——如被操作对象和操作命令两要素的学生，归根到底，是其知识体系建构得比较牢固，所以才能更快速地掌握各种操作，而非简单的记忆能力和熟练程度。因此，自学能力也有相当一部分都可以归属到前期知识建构的牢固程度上去。 其二，再论教师与学生各自的作用——用建构主义的思路。
根据上面的讨论，我们不难得出，本单元的技术难度跃迁，看似是复杂的操作，背后则是概念的理解和动画知识及动画制作知识和思路的建构。因此，我们可以从学生认知的角度出发，用建构主义的教学理论来探讨一下本章的教学过程。
根据建构主义的三种常用模式：支架模式、抛锚模式和随机进入模式来看，他们分别用于不同的场合。无论哪种模式，都是基于学生根据已有知识结构，经由学习体验，自主的生成更新自己的知识结构。因此，在本章的教学中，教师则必须给出多种支架，在本单元的设计中，则体现为，直观教具或信息、视频微课、思维引导或导图等，基于这些支架帮助学生建构起动画及其制作过程的基本知识。概念和思路，最终形成具体的探究框架。在此过程中，根据任务的特点，适时地引入一些情境，在引入新的概念和思路适当设置锚点，如飞机飞上天的“云彩”和“飞机”来建构图层思维，库中的小花元件和舞台上一朵朵小花的元件实例来建构类和对象思维，此处就使用了抛锚式的教学方法。由于学生碰到的具体操作问题是不一样的，因此，对这类比较“杂”问题，则可以用随机进入模式，来完成操作知识的建构。仅仅靠细致入微的“静态”学习支架，但离开了老师，是不利于学生构建牢固的知识体系。线性呆板和不连通的知识体系，分别是灌输教学法和“放羊”教学法的直接后果，不利于学生可持续学习能力的发展。
因此，本章的教学要达到良好的效果，必须同时发挥教师的主导作用和学生的主体作用是显而易见的。而且，根据认知主义的教育理论以及由其发展而来的建构主义教育理论来看，学习的方法和过程，思维的管理——元认知等，和狭义的知识（信息）及其结构，被同等的认为是知识。学生脑中的错误结论也是知识结构的一部分，会慢慢被后来的正确的知识来纠正，并不断平衡并形成新的知识结构。因此，三维目标中的过程与方法，其实是回归知识本来的定义。而知识的建构主体，永远是学习者自身。忽略这一点的灌输式教学，学生的知识建构能力会被束缚，最终形成的是非立体、少联系的不牢固知识体系，虽然看似信息量很大，但不能迁移能力不强，不利于信息技术学科核心素养的形成。而如何让学习者更快地构建知识体系，教师则要提供更好的更牢固的支架，选择合适的锚点，提供更适时的帮助、激发和引导。缺乏了这种支架、锚点和帮助激发引导的所谓自主学习，学生的知识增长速度，将会明显放缓，最终，会让学生处于知识的贫瘠和浅薄之中，从而丧失知识结构所应该具有的复杂度和深度。因此教师这个催化剂，则在学生每一次的学習活动中，都要发挥其应有的作用。
参考文献：
[1]李志厚.《变革课堂教学方式：建构主义学习理念及其在教学中的应用》，广东教育出版社2010.8
[2]Nel Noddings著.许立新译.《教育哲学》，北京师范大学出版社2008.1
[3]《江苏省信息技术指导纲要》，江苏省教研室2007.1