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【摘 要】随着年级的升高，学生无论是在学习态度、课堂表现和作业情况以及学习成绩方面的差异会越来越明显。这种差异性的客观存在，需要教师回到起点，重新审视教材、学生和教法，突出过程研究，才有可能找到适合更多学生的方法，让不同的学生在数学上得到不同的发展。
【关键词】教材;学生;教法
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1671-8437（2019）22-0224-02
1 把握教材
1.1 大处着眼：教学目标的着力点在哪里
教学目标是否把握住教材是衡量一节课优劣的关键项目之一，从宏观上把握知识与技能、过程与方法、态度情感价值观三方面的目标是必须关注的。但如果仅仅把教学目标空洞地、条目式地罗列是不够的，还需要教师把宏观上对教学目标的感觉进行肢解，具体思考目标在每节课中的着力点在哪里，目标的每个维度有哪些要素支撑，这当中哪些又是核心要素，这些要素在课堂教学中哪些应该浓墨重彩，哪些可以轻描淡写？只有课前充分的“布局谋篇”，课上才能“成竹在胸”。
1.2 小处着手：如何在目标实现的着力点上发力
课堂教学目标的实现过程也是丝丝相扣的教学环节具体展开的过程，当教师的目光从目标的宏观层面聚焦到每个教学环节时，如何在具体环节上发力，从而更加有效地实现目标理应成为每个数学教师思索的中心。这样使某个知识点由点及面的逐步铺开，有时是某个教学板块由浅入深的层层深入，有时是某个核心问题的由外及里的慢慢剥离。有时是基于精心的预设，有时则是爆发于师生课堂共同演绎的生成。
2 研究学情
2.1 学情的客观存在与真实理解
尽管学生学习的客观情况教师可能没有完全把握，但所要面对的“学情”是客观存在的、真实的，不应该是基于经验的揣度，那种“成人式”的学习[1]。故而，对待“学生是怎么学某个内容”，一定要有事实的依据来说明。唯有此，教师的措施才有可能在某个时期某个阶段在某些学生身上发生效用。
2.2 从“某一类到某一个”的学情研究
教师眼中聚焦的往往是某个知识的来龙去脉。对学生的学习起点、难点、重点等认知方面的内容，更多地关注是多数学生已有的基础，将来以此为起点还要学些什么等格式化的命题。而当教师真正蹲下身来，目光与学生平视，会发现学生的学习是如此的丰富多彩，即便是同一个学生、同一个话题，不同时期呈现的情况也不相同。故而，尽管教师不可能研究到所有学生的学习情况，但只要有探究真相的心面对每一次就足够了。进一步来说，就是要尽可能多地探索到学生学习的真实面貌，而非表面现象。
面对众多的学生，教师的眼光所能企及的只是很小的一部分。因而，让学生的学习心理“具化”就是教师探究他们学习的有效载体。当然，面对不同的学生、不同的知识，这种“具化”的方法手段也不尽相同，有的可能是一段话，有的可能是一串算式，有的可能是一幅图画……总之，在面对一次新的学习时，应该尽最大可能让所有学生都将他们的思维“固化”下来。
3 改进教法
改进，是指改变过去的情况，使之有所进步。过去的教学中有很多优势因子值得继承，但是每次面对同一内容时都要存有改变的感觉，因为每次都站在不同的学生面前做向导。当教师的教法与学生的学习所处的程度相匹配的时候（学习“匹配”理论），这时的教学效益是最高的，教学效果也是最好的。故而，教师所要改的就是教学中与学生学习不匹配的因素[1]。
3.1 “显化”思维
小学生正处于一个由感性认识逐步向理性认识发展的过渡阶段，在这个发展过程中，小学生还需要借助众多的认知支架才能更好地建构科学知识，实现思维的有效发展。一方面教师可以通过多种多样记录方式帮助学生实现从形象思维到抽象思维过渡，另一方面通过这些记录层层暴露和展现学生的思维，为更好地为改进教学提供依据。
3.2 改变教学环节的传统实施
3.2.1 改“聚焦一点”为“放眼全局”
不再就例题论题，统筹考虑全单元关键课时的知识建构过程;不再埋头做题，要回头梳理学习过程。不仅是每课时的，更重要的是全单元的回顾。
3.2.2 改“比较归纳”为“体验自悟”
通过同一类题目的解答，进行比较、归纳出计算方法，学生虽然能会，但耗时多、反复大，需要不断刺激、强化。在不断深入的过程中，不断感觉;在不断的讨论、梳理的进程中，不断明晰，最终感悟理与法的统一。
3.3 尝试“先学后教”
3.3.1 体验：认知过程体悟是“先学后教”中学生生长的基点
通过预学，学生对知识的结果呈现已经能够按照其规定性进行理解、运用，但这仅仅是学习的最基本要求，对其中规定性知识的“为什么”学生并没有切身的体验与感悟，这些对学生来讲，所缺乏的过程性体验与感悟正是学生课堂中生长的基点，也正是课堂教学着力帮助学生弥补认知体验的过程[2]。
3.3.2 比较：认知冲突解决是“先学后教”中学生生长的拔节点
在预学环节，学生已经把握了知识与能力的一些最基本要求，也可能联系实际解释或解决问题。此时，教学中如何利用学生已有的资源，实现更高层次的生长，值得教师思考。课堂中，充分利用学生已有或固有认识与新知规定性之间的比较，能够实现学生思维的更有效地
发展。
3.3.3 有序：“先学后教” 带来学习改变
自己预学后再在教师引导下学习，这样的学习方式对学生而言面对两个方面的问题。一是预学怎么学，二是再学怎么学。第一问题，更多的还是依靠教师提供的“学习单”中问题的引领，第二个问题应该是基于更多学生已学资源的理解与领悟。故“学习单”中的问题除了具备核心问题所要具备的条件外，还应当给学生学习数学一般方法的引导，如是什么、为什么、怎么办。同时，课堂学习中需要学生更多的展示和吸纳，将自己学习过程充分与别人分享，充分暴露自己的疑问、困惑;充分领会同学学习中的感受、体验，成为自己后继学习的动力。
尽管教与学关联的因素很多，但只要抓住其中的关键点，能够在更大程度上完整把握其意义，并赋予师生个性鲜明的教与学，学习历程或许能更加完美。
【参考文献】
[1]李帆.未来教育的挑战和抉择[J].人民教育，2014（2）.
[2]李如密，劉玉静.个性化教学的内涵及其特征[J].教育理论与实践，2001（9）.
【关键词】教材;学生;教法
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1671-8437（2019）22-0224-02
1 把握教材
1.1 大处着眼：教学目标的着力点在哪里
教学目标是否把握住教材是衡量一节课优劣的关键项目之一，从宏观上把握知识与技能、过程与方法、态度情感价值观三方面的目标是必须关注的。但如果仅仅把教学目标空洞地、条目式地罗列是不够的，还需要教师把宏观上对教学目标的感觉进行肢解，具体思考目标在每节课中的着力点在哪里，目标的每个维度有哪些要素支撑，这当中哪些又是核心要素，这些要素在课堂教学中哪些应该浓墨重彩，哪些可以轻描淡写？只有课前充分的“布局谋篇”，课上才能“成竹在胸”。
1.2 小处着手：如何在目标实现的着力点上发力
课堂教学目标的实现过程也是丝丝相扣的教学环节具体展开的过程，当教师的目光从目标的宏观层面聚焦到每个教学环节时，如何在具体环节上发力，从而更加有效地实现目标理应成为每个数学教师思索的中心。这样使某个知识点由点及面的逐步铺开，有时是某个教学板块由浅入深的层层深入，有时是某个核心问题的由外及里的慢慢剥离。有时是基于精心的预设，有时则是爆发于师生课堂共同演绎的生成。
2 研究学情
2.1 学情的客观存在与真实理解
尽管学生学习的客观情况教师可能没有完全把握，但所要面对的“学情”是客观存在的、真实的，不应该是基于经验的揣度，那种“成人式”的学习[1]。故而，对待“学生是怎么学某个内容”，一定要有事实的依据来说明。唯有此，教师的措施才有可能在某个时期某个阶段在某些学生身上发生效用。
2.2 从“某一类到某一个”的学情研究
教师眼中聚焦的往往是某个知识的来龙去脉。对学生的学习起点、难点、重点等认知方面的内容，更多地关注是多数学生已有的基础，将来以此为起点还要学些什么等格式化的命题。而当教师真正蹲下身来，目光与学生平视，会发现学生的学习是如此的丰富多彩，即便是同一个学生、同一个话题，不同时期呈现的情况也不相同。故而，尽管教师不可能研究到所有学生的学习情况，但只要有探究真相的心面对每一次就足够了。进一步来说，就是要尽可能多地探索到学生学习的真实面貌，而非表面现象。
面对众多的学生，教师的眼光所能企及的只是很小的一部分。因而，让学生的学习心理“具化”就是教师探究他们学习的有效载体。当然，面对不同的学生、不同的知识，这种“具化”的方法手段也不尽相同，有的可能是一段话，有的可能是一串算式，有的可能是一幅图画……总之，在面对一次新的学习时，应该尽最大可能让所有学生都将他们的思维“固化”下来。
3 改进教法
改进，是指改变过去的情况，使之有所进步。过去的教学中有很多优势因子值得继承，但是每次面对同一内容时都要存有改变的感觉，因为每次都站在不同的学生面前做向导。当教师的教法与学生的学习所处的程度相匹配的时候（学习“匹配”理论），这时的教学效益是最高的，教学效果也是最好的。故而，教师所要改的就是教学中与学生学习不匹配的因素[1]。
3.1 “显化”思维
小学生正处于一个由感性认识逐步向理性认识发展的过渡阶段，在这个发展过程中，小学生还需要借助众多的认知支架才能更好地建构科学知识，实现思维的有效发展。一方面教师可以通过多种多样记录方式帮助学生实现从形象思维到抽象思维过渡，另一方面通过这些记录层层暴露和展现学生的思维，为更好地为改进教学提供依据。
3.2 改变教学环节的传统实施
3.2.1 改“聚焦一点”为“放眼全局”
不再就例题论题，统筹考虑全单元关键课时的知识建构过程;不再埋头做题，要回头梳理学习过程。不仅是每课时的，更重要的是全单元的回顾。
3.2.2 改“比较归纳”为“体验自悟”
通过同一类题目的解答，进行比较、归纳出计算方法，学生虽然能会，但耗时多、反复大，需要不断刺激、强化。在不断深入的过程中，不断感觉;在不断的讨论、梳理的进程中，不断明晰，最终感悟理与法的统一。
3.3 尝试“先学后教”
3.3.1 体验：认知过程体悟是“先学后教”中学生生长的基点
通过预学，学生对知识的结果呈现已经能够按照其规定性进行理解、运用，但这仅仅是学习的最基本要求，对其中规定性知识的“为什么”学生并没有切身的体验与感悟，这些对学生来讲，所缺乏的过程性体验与感悟正是学生课堂中生长的基点，也正是课堂教学着力帮助学生弥补认知体验的过程[2]。
3.3.2 比较：认知冲突解决是“先学后教”中学生生长的拔节点
在预学环节，学生已经把握了知识与能力的一些最基本要求，也可能联系实际解释或解决问题。此时，教学中如何利用学生已有的资源，实现更高层次的生长，值得教师思考。课堂中，充分利用学生已有或固有认识与新知规定性之间的比较，能够实现学生思维的更有效地
发展。
3.3.3 有序：“先学后教” 带来学习改变
自己预学后再在教师引导下学习，这样的学习方式对学生而言面对两个方面的问题。一是预学怎么学，二是再学怎么学。第一问题，更多的还是依靠教师提供的“学习单”中问题的引领，第二个问题应该是基于更多学生已学资源的理解与领悟。故“学习单”中的问题除了具备核心问题所要具备的条件外，还应当给学生学习数学一般方法的引导，如是什么、为什么、怎么办。同时，课堂学习中需要学生更多的展示和吸纳，将自己学习过程充分与别人分享，充分暴露自己的疑问、困惑;充分领会同学学习中的感受、体验，成为自己后继学习的动力。
尽管教与学关联的因素很多，但只要抓住其中的关键点，能够在更大程度上完整把握其意义，并赋予师生个性鲜明的教与学，学习历程或许能更加完美。
【参考文献】
[1]李帆.未来教育的挑战和抉择[J].人民教育，2014（2）.
[2]李如密，劉玉静.个性化教学的内涵及其特征[J].教育理论与实践，2001（9）.