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一、导入
师：今天和同学们一起学柳宗元的《黔之驴》，知道柳宗元吗？哪个朝代的？
生（齐声）：唐代文学家。
师：他最擅长写什么？
生：杂文。
师：最擅长写杂文里的什么类型？
生：寓言。
师：真厉害！柳宗元是唐宋八大家之一，记住啦！唐宋八大家主要都是散文写得好，柳宗元不仅散文写得好，传记写得也不错，写得尤其好的是寓言。哪位同学说说寓言是一种什么样的文体？有什么特点？
生：寓言能以一个小故事表达一个大道理。
师：你概括了寓言的两大特点：一是有故事，二是用故事反映道理，当然不一定是大道理。而寓言故事又不同于一般故事，它还有什么特点呢？
生：简短生动。
生：里面人物都是动物。
师：这句话怎么表述？
生：里面的主要角色是动物或植物，一般不用人。
【评析】寻常的知人论世与文类特性了解，教者上出了与众不同的神采。
一是让学生介绍作者。这是对照本宣科，春风过驴耳般的机械、僵化、低效导入的一种反拨。让学生介绍，沉睡的积淀才会被激醒，浸润了情感的体验和认知才会出场，教师的指点才会更加应时、应需。
二是注意思维的辨正。通过追问、辨析、点染，使学生的认识不断走向丰满和深入。“柳宗元最擅长写什么？”“最擅长写杂文里的什么类型？”“传记写得也不错，写得尤其好的是寓言。”很生活化、个性化的谈话风，将生硬、冰冷的作者介绍一下子消解得无影无踪，而学生的认知却像吸收了雨露的花草，很劲拔地生长起来。
三是紧扣了文本类性。看似信马由缰的闲谈，其实充满了理性思考的张力。本环节只是初步完成了“知人”的任务，“论世”被教者有意识地放到寓意探究的环节了。这种平衡术或留白术也是一种理性的择定与设计。和学生一起聊作者：唐代文学家，擅长写传记、寓言；探讨寓言的类性特征：有故事、反映道理、形式短小、主要角色是动物或植物，一般不用人。这里更有理性的考量，即用作者擅长的寓言写作，引出对寓言类性特征的把握，再由此进入体悟寓意的教学环节，环环相扣，杂而不乱。
但是，本环节中相关结论或概念的认知需进一步辨正：
1.寓言中的主要角色是动物或植物，一般不用人。这样的结论凭何得出？来自西方学者的定义吗？Longman Dictionary of Contemporary English（《朗文当代英语词典》）这样界定寓言：A short story that teachs a lesson（a MORAL）or truth， esp. a story in which animals or objects speak。短故事，传递一种教训或真理，动物、物体会说话等内涵要素都具备了。可是，这仅是其中的一个义项，其他义项明确提到里面的形象也可以是人，只不过这种人在生活中是不存在的罢了——a story about great people who never actually lived。即使拿中国寓言说事，也不多是以动植物作为主要角色，先秦诸子的寓言恰恰多以人为主要角色，如自相矛盾、月攘一鸡、齐人乞墦、刻舟求剑、守株待兔、五十步笑百步……
2.寓言和寓言故事。在教者那里，寓言和寓言故事是同一个概念。其实不然：寓言是从情节与思想的关系角度来说的，有情节贯穿，但主要为表达寓意服务；寓言故事是相对于动物、风物、童话类故事而言的，不仅会关注情节中的寓意，更关注情节本身。亦即，“寓言是借故事的形式表达寓意，着眼点在寓意；“寓言故事”借寓言的形式表达思想，著眼点不仅在寓意，更关注故事性——这是“寓言”与寓言故事最本质的区别所在。”①
3.寓言与fable对等吗？ 将寓言和fable对等翻译的是林琴南和严遽。“寓言”一词最早见于《庄子·寓言》：“寓言十九，藉外论之。”唐人成玄英《庄子注疏》云：“寓，寄也。世人愚迷，妄为猜忌，闻道己说，则起嫌疑，寄之他人，则十言而九信矣。”即寓己意于他人之口，以增强说服力。“fable”则是指《伊索寓言》这一类短小的文学篇制。莱辛认为：“要是我们把一句普遍的道德格言引回到一件特殊的事件上，把真实性赋予这个特殊事件，用这个事件写一个故事，在这个故事里大家可以形象地认识出这个普遍的道德格言，那么，这个虚构的故事便是一则寓言。”②一个是表达己意，一个是表达众意，内涵指称是不一样的。纵观黄老师的整个教学流程，谈及寓言的类性特征时，用了fable一词的部分内涵；谈及寓意时，更多的是偏于寓言的所指，这样磨平差异的教学认知，可以吗？
二、整体感知
师：今天的故事主角是谁啊？
生（齐声）：驴！
师：哪里的驴？
生（齐声）：黔，贵州！
师：这个说法基本成立，准确一点则是不成立的，后面再说。“黔”怎么读？
生（齐声）：qián！
师：好的，那大家知道学习文言文首先要做的是什么？
生（齐声）：读！
师：对，首先要读。课文读过了吗？注释读过了吗？
生（小声齐答）：读了。
师：有点底气不足，注释要以默读为主，课文要以朗读为主。请同学读课文，谁主动读？
生举手。
师：女生优先吧。听的同学可以想想她读得怎么样？应该怎么读？
一女生朗读课文。
师：读得怎么样啊？与你们心中的标准一致吗？有没有觉得比她读得好的？
一男生朗读课文。读完学生鼓掌。
师：读得是否更好一些？这也是应该的，因为你比女生后读。
生笑。
师：女同学咬音很准，男同学把寓言的语气都读出来了，像最后一句就有一种胜利者的姿态，你愿意带大家一起读吗？ 生齐读。
师：谢谢这位同学，你的活比老师干得好！
【评析】相较于偏情节梳理的整体感知，教者似乎放低了要求：仅了解了一下寓言中的主角，故事发生地点，更多的心力被放到了读上：读准字音，读出语气。但是，这种感性的低要求，反而更能整体、具象地把握内容，因为学生在读中入情、入境，实现了生命的移形、移情——男生对文本最后一句读出了一种胜利者的姿态，还有比这更高水平的整体感知吗？在读中检测学生的整体感知力，让教学变得更为亲切、平易，且能调动学生的积极参与意识，教者做到了。
透过实录文字，我们还不难感受到课堂中充满张力的思维气场，还有快乐、活泼的学习气氛，这得益于教者智慧而幽默的点拨。注释，默读；课文，朗读为主——多么契合学习规律！理性的，留给思考；感性的，留给朗读。女生读准了字音，男生读出了语气，后来居上，各有千秋，体贴地牧养每一个学生的自信心，多么好的教学润滑，多么强的能量补给！
不过，“黔”字的解释更正应该及时，无需留下悬念。教者说后面再说，可后面根本未说。这是不该产生的遗忘。
三、分析“驴”的形象
师：读寓言要抓故事，读故事要抓主要形象。下面我们一起来看看黔之驴是什么样的驴？请用自己的习惯标画出哪些语句主要写驴，从哪些方面写驴，写出了一头什么样的驴？
学生标画。
师：来交流一下。
生：“虎见之，庞然大物也，以为神”一句从虎的角度写驴外表的强大。
师：外表强大？请推敲怎么表达。
生：光从外表还看不出强大。
师：那就是写外表之大，刚才他说了“以为神”，这句话怎么译？
生：把它当作神。
師：很好，以之为神，从老虎的角度写驴外表之大。
生：“驴一鸣，虎大骇”一句从老虎害怕的角度写驴鸣叫声大。
生：这一句告诉我们，因为贵州本来没有驴子，所以驴一叫，老虎就怕了。
师：请注意围绕如何写驴这一核心话题思考！
生：“驴不胜怒，蹄之。”一句中显示了驴脾气的暴躁。
师：这能看出驴脾气暴躁。“不胜怒”是什么意思，能译一下吗？
生：禁不住愤怒。
生：这句也可看出驴没有真才实学却自以为是。
师：你是从哪里看出的？
生：从“蹄之”。
师：蹄不也是一种本领吗？怎么说它没有真才实学啊？
生：我来补充，“不胜怒，蹄之”，驴忍不住发怒了，但它除了蹄，实在没有其它强大的本领了。
师：很对，文中还有一句与之意思相似的句子，你能找一下吗？
生：“觉无异能者。”
师：谁觉？
生（齐声）：老虎！
师：对，你们看鸣、蹄这些本领确非异能，表明驴确实没什么真本领。
师：还有写驴的地方吗？谁注意过第一句话，“黔无驴”不也是在写驴吗？
生点头。
师：这驴是从哪里来的？怎么来的？
生：从外地来的，是船载以入。
师：“船载”是什么意思？
生：用船运过来。
师：译得好，这不就是写驴的来历吗？
师：读寓言要特别注意主角的结局，我们还不得不关注驴的下场，这很重要！文中哪句是写驴的结局？
生（齐声）：因跳踉大，断其喉，尽其肉，乃去。
师：这句话还是从老虎的角度来写驴，如果从驴的角度考虑该怎么说呢？
生：驴被咬断了喉咙，吃光了肉。
师：好的，那驴为什么会有这样的下场？
生：驴无异能。
师：这个问题一下回答蛮难的，待会再往深处想，我们先从前人说过的成语来看看。
生：黔驴技穷。
生：黔驴之技。
生：外强中干。
师：“外强中干”是否出自本文还需考证，但用在这里很贴切。
生：庞然大物，工于心计。
师：成语积累很丰富，“工于心计”形容老虎也很贴切，但是否语出此处同样得考证。
师：“庞然大物”在什么情况下用？姚明在篮球场上叱咤风云，简直是庞然大物。这个例子行吗？
生：不行，“庞然大物”不能形容人。
师：好，有想法，但想法不一定对。请联系驴的遭遇，再看看可以形容人吗？
生：能，“庞然大物”形容表面强大却没有真正能力的对象。
【评析】分析驴的形象，紧紧抓住情节线“来历——经历——结局”展开；体会“无异能”的特点，紧扣“鸣——蹄”，整个对话纲举目张，非常清爽，还能时时暗扣寓言的类性特征——用情节、细节来表达寓意，做得妙然无痕，引人入胜。
引人入胜来源于师生隐喻对话的自觉。当学生说“蹄之”不是真才实学时，教者立刻反驳：“蹄不也是一种本领吗？”当学生总结出驴“庞然大物，工于心计”的特点时，教者马上追问“庞然大物”是否可以用在人身上，比如姚明？不断挑起思维的对峙与冲突，从而将学生的思考引向了深刻，也引向了细腻。
也与教者顺势而化的方法点拨相关。“读寓言要抓故事，读故事要抓主要形象。”“读寓言要特别注意主角的结局，我们还不得不关注驴的下场。”“驴为什么会有这样的下场？”瞄准所寓之意，极尽闪转腾挪之势，而解读方法如宝物一样很知心地及时降临，令人有不断的阅读惊奇。
然而，教者的部分引领与评价值得商榷。
1.学生接二连三从老虎的角度认识驴的形象，教者不免有些着急，不断提醒“围绕如何写驴这一核心话题思考”。其实，大可不必如此板滞。正侧面描写，在认知驴的形象时完全可以殊途同归。一味地强调正面描写，反而会狭隘学生的认知。 2.学生从“虎见之，庞然大物也，以为神”见出驴外表的强大，教者引导学生是外表“大”而非“强大”。貌似客观、精准，其实曲解了文本——以为“神”还不能反映强大，什么能反映呢？这是老虎起初对驴的认知，所以才会有“蔽林间”“慭慭然”等一系列表现。倘若当时就觉得驴只是外表大而力量不强时，它早就扑上去，断其喉，而不必又是窥探，又是试探了。
3.由驴形象引发的哲理性认识。教者结合来历、结局，正侧面描写，让学生认识黔驴技穷、外强中干固然没错，但是作者最后的感慨不应被忽略——形之庞也类有德，声之宏也类有能，向不出其技，虎虽猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！也就是说，即使无德无能，如果不贸然进击，泄露己短，还是有全身的可能的。对这种肤浅的躁进，作者是持批判态度的。这样一来，教者默认的驴的“工于心计”的特点其实是立不住脚的。与虎的沉稳、成熟比，驴简直就是单纯到极致的大傻，与《伊索寓言》中那位借拔刺之机，将狼踢倒再开溜的驴比，更是蠢不可及。对即将到来的危险，它根本没有任何的预感、防范，还谈何工于心计？
四、分析“虎”的形象
师：对，驴的故事就大致读到这里。刚才有个问题同学们很为难，事实上作者的大量笔墨并没有用在驴身上，而用在老虎身上，为什么呢？我们先看看这是一头怎样的虎。
生：老虎是胜利者。
生：但老虎一开始怕驴。
师：从文中找依据说说。
生：“以为神”“大骇”“远遁”“甚恐”。
师：找得好。
生：老虎工于心计，它慢慢了解，慢慢适应驴。
师：也从文中找依据说说。
生：“稍出近之”“又近出前后”“稍近益狎”，老虎一步一步在试探，表明它工于心计。
师：说得真好。古人读《黔之驴》从驴的角度概括了很多成语，我们能不能从老虎身上也概括几个词，可能以后会成为成语，同学们能试试吗？
生：黔虎之智。
生：黔虎识驴。
【评析】让学生从虎的形象、用成语总结寓意非常巧妙，也极富难度。但这种难度反而极大地激活了学生的思维能量——黔虎之智、黔虎识驴，没有一定的体验力、理解力、概括力，无法做到。可是，这种“高端对话”似乎有为上等人说法的味道，学生中的普罗大众是否能清晰地认识，恐怕还是未知数。黔虎之智除了“工于心计”，还有什么？对当下的我们，是否有值得汲取之处？不趁势追问，学生的精彩回答充其量只是璞玉而已。
分析虎的形象，教者的过渡极其自然：“刚才有个问题同学们很为难，事实上作者的大量笔墨并没有用在驴身上，而用在老虎身上，为什么呢？我们先看看这是一头怎样的虎。”这是非常智慧的发问，因为触及到了文本的形式秘妙——正面写虎的笔墨比驴多，题目为什么叫“黔之驴”？驴并非产自黔地，是被好事者运来的，为什么题目还是叫“黔之驴”。这便击中了命题艺术的核心，作者说理的重心。可是，教者仅是将之作为认识虎形象的引子，而虎形象中寄寓的理也未探析透彻——离开对驴形象的立体、深入的认识，虎形象的认知必然受限，令人不免有些遗憾。
五、分别从驴和虎的角度讲述故事
师：同学们概括得真好！学了驴、虎的故事，下面就来讲故事，小时候我们讲故事怎么开头的？
生（齐声）：很久很久以前……
师：谁来用自己的话讲这个故事，注意可以有自己的语言但不能脱离原文。
生讲述故事。
师：这位同学注意了故事性，但有个细节，驴到底踢到老虎没有啊？
生：没有踢到，老虎是很机智的。
师：我们再把讲故事的要求提高一点，分别用虎和驴的口气来讲，挑战一下吗？
一男生以驴的口气讲述故事。
师：讲得很生动，故事性强。对方言的感情也挺深，味道不错！
生笑。
一女生以虎的口气讲述故事。
师：也不错，把老虎的心理表现得很细腻，层次分明。故事讲完了，同学们还有疑问吗？
生迟疑。
【评析】按正常的逻辑，这一环节完全可以放在整体感知课文内容之后。但是，教者的这一陌生化处理，反而产生了“一会儿地动山摇，一会儿柳似花朵”的审美效果——表面上的放松，原来是为下一环节的寓意探究积蓄思维能量。但是，教者并未让学生停留在简单的内容复述上，而是变着花样不断提升“讲”的难度——传统故事的形式讲述→分别以虎、驴的口气叙述。
学生讲述的时候，教师的艺术点染相机进行：细节、故事性、味道、心理描写，全部命中形式秘妙。因此。整个教学环节层层推进，却又能做到张弛有致，真正形成了教与学的和弦。没有渊深的语文学养，很难做到。
不过，对文本“讲了驴、虎的故事”的定性似乎不妥——文本不是讲述了两个故事，而是一个故事，虎的故事是作为驴的故事的辅线、暗线存在的，是驴故事的一个组成部分而已。
六、探究故事的深层寓意
师：老虎的故事比驢的故事生动全面，那课题怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？
生：是用黔驴反衬黔虎的聪明机智。
生：柳宗元借驴讽刺当时昏庸无能的官员。
师：这位同学讲得很深刻，学古文要知人论世，从当时的背景出发，柳宗元生活的中唐时代，朝中很多官员地位显赫却无多少本领，作者就借驴讽刺朝廷中那些位高权重却昏庸无能的大臣们。同学们以后生活中遇到这样的人也可以联想到这头黔之驴！
生（齐声）：好！
师：刚才有个同学说大家都不喜欢驴，老师有些疑问，有人喜欢驴吗？
生：现实生活中驴还是很有用的。
师：老师也喜欢驴，它勤劳踏实可爱，不工于心计，北方人家里的驴都是宝，帮人拉磨拉车。而文中的驴是说“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理解？ 生：没有把驴放到该放的地方，这驴就没有用了。
师：人如果这样，恐怕结局也如此啊！那到底是谁导致了这个悲剧呢？
生（齐声）：好事者！
师：柳宗元不敢讽刺好事者，好事者是谁啊？
生：是当时的皇帝。
師：那前面的问题我们也可以解决了，黔之驴的悲剧是因为好事者的无事生非，能从好事者的角度概括一个词语给后世留下些教训，来尝试一下。
师生（齐声）：载驴入黔！
师：一起记住这个悲剧故事的教训吧，同学们长大以后可不能做这样的事啊！
生点头。
【评析】提问直逼篇性特征：“老虎的故事比驴的故事生动全面，那课题怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？”作者说的是“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理解？不过，师生的探讨没有充分利用好这些问题：如深入到文本的复线结构，烘云托月的主旨表达，对好事者的暗讽，对人生之用的哲学思考——并非教者所说的“不敢讽刺”，而是旗帜鲜明地讽了，“好事者”这个名称即可见出，驴的命运也有所暗示了。
注意了多方打通：驴与位高权重却昏庸无能的大臣的打通，文本与生活的打通——现实生活中外强中干的人与这头黔之驴；将驴放到不该放的地方，导致了驴从有用变没用——将人放到不该放的位置，亦然！但是，这一寓意，教者引申得不是很明朗，仅以载驴入黔作结。放置的位置不对，会适得其反的教训，也没有被举一反三——如马谡、关羽没被用到合适的位置，既丢了命，也大伤了蜀国的元气。我们现代社会是否也存在这样的黔之驴、好事者？我们自己是否也有黔之驴、好事者的影子？拷问自我，拷问社会，打通才会走向深入！
七、结课
师：今天我们读了一篇寓言，知道了关于驴、虎和好事者的三个故事，懂得了古人概括和我们自己概括的八个成语，明白了一些道理，好，下课！
【评析】是三条线经纬而成的一个故事，而非三个故事。虎线、好事者之线，都是为了支撑、架构驴的故事而存在。
【总评】
说寓言类文本，而不说寓言文本，主要是鉴于寓言与fable，寓言和寓言故事，以及与含寓言色彩的神话故事之间的区别。“寓言类”可以将上述的文体全部囊括。
寓言类文本的教学内容如何择定？黄厚江老师的《黔之驴》教学实录为我们做出了示范——围绕寓言的类性特征进行。
本节课，他主要是从故事、形象和寓意这三个层面来引导学生感知寓言的类性特征的，并以之为轴心，带动对作者“写什么”“怎么写”“为什么写”的探究，节奏张弛有致，内容精粹饱满，整个教学如行云流水，一气呵成。
故事，精赏驴的故事，略赏虎的故事，好事者的故事则轻轻掠过。赏析过程中，黄老师比较注意线索的厘清。驴的故事：来历→无异能→结局。虎的故事抓了老虎的心理线，行动线，但不是很自觉，因而也不到位。让学生分别从虎、驴的视角讲述故事，明显有了回归重视情节的倾向，因为点评两名叙述者时，黄老师用到了“故事性强”“表现细腻”“层次分明”等词语，均涉及了对情节完整性、曲折性的评价。情节中的因果联系，也涉及了，这是挺难能可贵的。
形象分析，黄老师除了立足情节，还结合了具体的细节、文本中的矛盾张力，总体上颇具说服力。因为注意了与现代生活的打通，如问学生庞然大物可否用在人身上，从虎的角度概括几个词语，力争使之成为成语，所以分析显得既实在，又灵动，可谓上出了个性，上出了新意。
有了对情节、形象的具象体验与认知，寓意的提炼便水到渠成。但是，与一般教师不同的是，黄老师在这个环节精准捕捉到了两个凸显篇性特征的矛盾，开启了高质量的审美启悟——老虎的故事比驴的故事生动全面，课题怎么是黔之驴，不是黔之虎？现实生活中的驴是有用的，作者也说“至则无可用”，并未说驴没有用，这怎么理解？因此寓意的总结非常独到、深刻，耐人寻味。
不过，仅是将教学内容锁定在类性特征的开掘与感受上还远远不够。高水平的教学，内容必须涉及篇性特征的审美。
对篇性特征的审美开掘，黄老师也注意了，但他只是限于语境中相关要素的关系比照，文本形象对现代生活的启示，比如在驴、虎、好事者这三个人物形象的相互比照中，认识各自的特点——驴的外强中干，急躁冒进因为有了虎的精明强干、工于心计的参照；好事者的颟顸愚蠢，无事生非，是因为有了驴的悲剧映射；悟出不能成为黔之驴、好事者之流，也是因为有了文本中的黔之驴、好事者与现实中的黔之驴、好事者的隐性比对，从而触碰了文本的象征属性、哲理品格。
黄老师忽略的是通过文本间性烛照篇性特征。
任何文本或多或少都回荡着其他文本的声音，如《堂吉诃德》之于一大批骑士小说，《包法利夫人》之于一大批浪漫小说，后继的文学之中永远包含了已有文学的折射③，这便需要在解读中不断关注文本间的相互折射。
落实到《黔之驴》的教学，以下的文本应该引起关注：同单元中的其他文本，柳宗元《三戒》中的另两篇《临江之麋》《永某氏之鼠》，文学史中的其他寓言，等等。
道理很简单，你不与先秦诸子的寓言比照，你便不会发现《黔之驴》的含蓄之风，作者对情节细腻性、曲折性所作出的贡献；你不联系柳宗元的诗文，恐怕也不会想到，他寓言在戒他的同时，也有戒己，甚至自我拷问的色彩——黔之驴、临江之麋身上真的没有柳宗元自己的影子吗？他在诗词中用践乌（《践乌词》）、木炭（《行路难》其三）自况、自怜、自省——“左右六翮利如刀，踊身失势不得高。 支离无趾犹自免，努力低飞逃后患。”“盛时一去贵反贱，桃笙葵扇安可当。”为什么寓言中就没有呢？
当下，很多学者在呼吁“教学上的连续性”。将文本放在历史的长河中观照，放在当时写作的语境中观照，放在语文新课程的视野中，单元教学的目标中观照，形成一种文本的互联网，同时注意与现实生活的打通，与自我生命的融合，教学的连续性才会得以真正的发生。
不知黄老师以为然否？
参考文献
①吴秋林：《论寓言的本质》，《贵州大学学报》，1985年版第（2）期。
②莱辛：《论寓言的本质》，《古典文艺理论译丛》，1964年版第（7）期。
③[美]乔纳森·卡勒著，李平译：《文学原理》，沈阳：辽宁教育出版社，1998年版第29-36页。
[作者通联：大理大学文学院]
师：今天和同学们一起学柳宗元的《黔之驴》，知道柳宗元吗？哪个朝代的？
生（齐声）：唐代文学家。
师：他最擅长写什么？
生：杂文。
师：最擅长写杂文里的什么类型？
生：寓言。
师：真厉害！柳宗元是唐宋八大家之一，记住啦！唐宋八大家主要都是散文写得好，柳宗元不仅散文写得好，传记写得也不错，写得尤其好的是寓言。哪位同学说说寓言是一种什么样的文体？有什么特点？
生：寓言能以一个小故事表达一个大道理。
师：你概括了寓言的两大特点：一是有故事，二是用故事反映道理，当然不一定是大道理。而寓言故事又不同于一般故事，它还有什么特点呢？
生：简短生动。
生：里面人物都是动物。
师：这句话怎么表述？
生：里面的主要角色是动物或植物，一般不用人。
【评析】寻常的知人论世与文类特性了解，教者上出了与众不同的神采。
一是让学生介绍作者。这是对照本宣科，春风过驴耳般的机械、僵化、低效导入的一种反拨。让学生介绍，沉睡的积淀才会被激醒，浸润了情感的体验和认知才会出场，教师的指点才会更加应时、应需。
二是注意思维的辨正。通过追问、辨析、点染，使学生的认识不断走向丰满和深入。“柳宗元最擅长写什么？”“最擅长写杂文里的什么类型？”“传记写得也不错，写得尤其好的是寓言。”很生活化、个性化的谈话风，将生硬、冰冷的作者介绍一下子消解得无影无踪，而学生的认知却像吸收了雨露的花草，很劲拔地生长起来。
三是紧扣了文本类性。看似信马由缰的闲谈，其实充满了理性思考的张力。本环节只是初步完成了“知人”的任务，“论世”被教者有意识地放到寓意探究的环节了。这种平衡术或留白术也是一种理性的择定与设计。和学生一起聊作者：唐代文学家，擅长写传记、寓言；探讨寓言的类性特征：有故事、反映道理、形式短小、主要角色是动物或植物，一般不用人。这里更有理性的考量，即用作者擅长的寓言写作，引出对寓言类性特征的把握，再由此进入体悟寓意的教学环节，环环相扣，杂而不乱。
但是，本环节中相关结论或概念的认知需进一步辨正：
1.寓言中的主要角色是动物或植物，一般不用人。这样的结论凭何得出？来自西方学者的定义吗？Longman Dictionary of Contemporary English（《朗文当代英语词典》）这样界定寓言：A short story that teachs a lesson（a MORAL）or truth， esp. a story in which animals or objects speak。短故事，传递一种教训或真理，动物、物体会说话等内涵要素都具备了。可是，这仅是其中的一个义项，其他义项明确提到里面的形象也可以是人，只不过这种人在生活中是不存在的罢了——a story about great people who never actually lived。即使拿中国寓言说事，也不多是以动植物作为主要角色，先秦诸子的寓言恰恰多以人为主要角色，如自相矛盾、月攘一鸡、齐人乞墦、刻舟求剑、守株待兔、五十步笑百步……
2.寓言和寓言故事。在教者那里，寓言和寓言故事是同一个概念。其实不然：寓言是从情节与思想的关系角度来说的，有情节贯穿，但主要为表达寓意服务；寓言故事是相对于动物、风物、童话类故事而言的，不仅会关注情节中的寓意，更关注情节本身。亦即，“寓言是借故事的形式表达寓意，着眼点在寓意；“寓言故事”借寓言的形式表达思想，著眼点不仅在寓意，更关注故事性——这是“寓言”与寓言故事最本质的区别所在。”①
3.寓言与fable对等吗？ 将寓言和fable对等翻译的是林琴南和严遽。“寓言”一词最早见于《庄子·寓言》：“寓言十九，藉外论之。”唐人成玄英《庄子注疏》云：“寓，寄也。世人愚迷，妄为猜忌，闻道己说，则起嫌疑，寄之他人，则十言而九信矣。”即寓己意于他人之口，以增强说服力。“fable”则是指《伊索寓言》这一类短小的文学篇制。莱辛认为：“要是我们把一句普遍的道德格言引回到一件特殊的事件上，把真实性赋予这个特殊事件，用这个事件写一个故事，在这个故事里大家可以形象地认识出这个普遍的道德格言，那么，这个虚构的故事便是一则寓言。”②一个是表达己意，一个是表达众意，内涵指称是不一样的。纵观黄老师的整个教学流程，谈及寓言的类性特征时，用了fable一词的部分内涵；谈及寓意时，更多的是偏于寓言的所指，这样磨平差异的教学认知，可以吗？
二、整体感知
师：今天的故事主角是谁啊？
生（齐声）：驴！
师：哪里的驴？
生（齐声）：黔，贵州！
师：这个说法基本成立，准确一点则是不成立的，后面再说。“黔”怎么读？
生（齐声）：qián！
师：好的，那大家知道学习文言文首先要做的是什么？
生（齐声）：读！
师：对，首先要读。课文读过了吗？注释读过了吗？
生（小声齐答）：读了。
师：有点底气不足，注释要以默读为主，课文要以朗读为主。请同学读课文，谁主动读？
生举手。
师：女生优先吧。听的同学可以想想她读得怎么样？应该怎么读？
一女生朗读课文。
师：读得怎么样啊？与你们心中的标准一致吗？有没有觉得比她读得好的？
一男生朗读课文。读完学生鼓掌。
师：读得是否更好一些？这也是应该的，因为你比女生后读。
生笑。
师：女同学咬音很准，男同学把寓言的语气都读出来了，像最后一句就有一种胜利者的姿态，你愿意带大家一起读吗？ 生齐读。
师：谢谢这位同学，你的活比老师干得好！
【评析】相较于偏情节梳理的整体感知，教者似乎放低了要求：仅了解了一下寓言中的主角，故事发生地点，更多的心力被放到了读上：读准字音，读出语气。但是，这种感性的低要求，反而更能整体、具象地把握内容，因为学生在读中入情、入境，实现了生命的移形、移情——男生对文本最后一句读出了一种胜利者的姿态，还有比这更高水平的整体感知吗？在读中检测学生的整体感知力，让教学变得更为亲切、平易，且能调动学生的积极参与意识，教者做到了。
透过实录文字，我们还不难感受到课堂中充满张力的思维气场，还有快乐、活泼的学习气氛，这得益于教者智慧而幽默的点拨。注释，默读；课文，朗读为主——多么契合学习规律！理性的，留给思考；感性的，留给朗读。女生读准了字音，男生读出了语气，后来居上，各有千秋，体贴地牧养每一个学生的自信心，多么好的教学润滑，多么强的能量补给！
不过，“黔”字的解释更正应该及时，无需留下悬念。教者说后面再说，可后面根本未说。这是不该产生的遗忘。
三、分析“驴”的形象
师：读寓言要抓故事，读故事要抓主要形象。下面我们一起来看看黔之驴是什么样的驴？请用自己的习惯标画出哪些语句主要写驴，从哪些方面写驴，写出了一头什么样的驴？
学生标画。
师：来交流一下。
生：“虎见之，庞然大物也，以为神”一句从虎的角度写驴外表的强大。
师：外表强大？请推敲怎么表达。
生：光从外表还看不出强大。
师：那就是写外表之大，刚才他说了“以为神”，这句话怎么译？
生：把它当作神。
師：很好，以之为神，从老虎的角度写驴外表之大。
生：“驴一鸣，虎大骇”一句从老虎害怕的角度写驴鸣叫声大。
生：这一句告诉我们，因为贵州本来没有驴子，所以驴一叫，老虎就怕了。
师：请注意围绕如何写驴这一核心话题思考！
生：“驴不胜怒，蹄之。”一句中显示了驴脾气的暴躁。
师：这能看出驴脾气暴躁。“不胜怒”是什么意思，能译一下吗？
生：禁不住愤怒。
生：这句也可看出驴没有真才实学却自以为是。
师：你是从哪里看出的？
生：从“蹄之”。
师：蹄不也是一种本领吗？怎么说它没有真才实学啊？
生：我来补充，“不胜怒，蹄之”，驴忍不住发怒了，但它除了蹄，实在没有其它强大的本领了。
师：很对，文中还有一句与之意思相似的句子，你能找一下吗？
生：“觉无异能者。”
师：谁觉？
生（齐声）：老虎！
师：对，你们看鸣、蹄这些本领确非异能，表明驴确实没什么真本领。
师：还有写驴的地方吗？谁注意过第一句话，“黔无驴”不也是在写驴吗？
生点头。
师：这驴是从哪里来的？怎么来的？
生：从外地来的，是船载以入。
师：“船载”是什么意思？
生：用船运过来。
师：译得好，这不就是写驴的来历吗？
师：读寓言要特别注意主角的结局，我们还不得不关注驴的下场，这很重要！文中哪句是写驴的结局？
生（齐声）：因跳踉大，断其喉，尽其肉，乃去。
师：这句话还是从老虎的角度来写驴，如果从驴的角度考虑该怎么说呢？
生：驴被咬断了喉咙，吃光了肉。
师：好的，那驴为什么会有这样的下场？
生：驴无异能。
师：这个问题一下回答蛮难的，待会再往深处想，我们先从前人说过的成语来看看。
生：黔驴技穷。
生：黔驴之技。
生：外强中干。
师：“外强中干”是否出自本文还需考证，但用在这里很贴切。
生：庞然大物，工于心计。
师：成语积累很丰富，“工于心计”形容老虎也很贴切，但是否语出此处同样得考证。
师：“庞然大物”在什么情况下用？姚明在篮球场上叱咤风云，简直是庞然大物。这个例子行吗？
生：不行，“庞然大物”不能形容人。
师：好，有想法，但想法不一定对。请联系驴的遭遇，再看看可以形容人吗？
生：能，“庞然大物”形容表面强大却没有真正能力的对象。
【评析】分析驴的形象，紧紧抓住情节线“来历——经历——结局”展开；体会“无异能”的特点，紧扣“鸣——蹄”，整个对话纲举目张，非常清爽，还能时时暗扣寓言的类性特征——用情节、细节来表达寓意，做得妙然无痕，引人入胜。
引人入胜来源于师生隐喻对话的自觉。当学生说“蹄之”不是真才实学时，教者立刻反驳：“蹄不也是一种本领吗？”当学生总结出驴“庞然大物，工于心计”的特点时，教者马上追问“庞然大物”是否可以用在人身上，比如姚明？不断挑起思维的对峙与冲突，从而将学生的思考引向了深刻，也引向了细腻。
也与教者顺势而化的方法点拨相关。“读寓言要抓故事，读故事要抓主要形象。”“读寓言要特别注意主角的结局，我们还不得不关注驴的下场。”“驴为什么会有这样的下场？”瞄准所寓之意，极尽闪转腾挪之势，而解读方法如宝物一样很知心地及时降临，令人有不断的阅读惊奇。
然而，教者的部分引领与评价值得商榷。
1.学生接二连三从老虎的角度认识驴的形象，教者不免有些着急，不断提醒“围绕如何写驴这一核心话题思考”。其实，大可不必如此板滞。正侧面描写，在认知驴的形象时完全可以殊途同归。一味地强调正面描写，反而会狭隘学生的认知。 2.学生从“虎见之，庞然大物也，以为神”见出驴外表的强大，教者引导学生是外表“大”而非“强大”。貌似客观、精准，其实曲解了文本——以为“神”还不能反映强大，什么能反映呢？这是老虎起初对驴的认知，所以才会有“蔽林间”“慭慭然”等一系列表现。倘若当时就觉得驴只是外表大而力量不强时，它早就扑上去，断其喉，而不必又是窥探，又是试探了。
3.由驴形象引发的哲理性认识。教者结合来历、结局，正侧面描写，让学生认识黔驴技穷、外强中干固然没错，但是作者最后的感慨不应被忽略——形之庞也类有德，声之宏也类有能，向不出其技，虎虽猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！也就是说，即使无德无能，如果不贸然进击，泄露己短，还是有全身的可能的。对这种肤浅的躁进，作者是持批判态度的。这样一来，教者默认的驴的“工于心计”的特点其实是立不住脚的。与虎的沉稳、成熟比，驴简直就是单纯到极致的大傻，与《伊索寓言》中那位借拔刺之机，将狼踢倒再开溜的驴比，更是蠢不可及。对即将到来的危险，它根本没有任何的预感、防范，还谈何工于心计？
四、分析“虎”的形象
师：对，驴的故事就大致读到这里。刚才有个问题同学们很为难，事实上作者的大量笔墨并没有用在驴身上，而用在老虎身上，为什么呢？我们先看看这是一头怎样的虎。
生：老虎是胜利者。
生：但老虎一开始怕驴。
师：从文中找依据说说。
生：“以为神”“大骇”“远遁”“甚恐”。
师：找得好。
生：老虎工于心计，它慢慢了解，慢慢适应驴。
师：也从文中找依据说说。
生：“稍出近之”“又近出前后”“稍近益狎”，老虎一步一步在试探，表明它工于心计。
师：说得真好。古人读《黔之驴》从驴的角度概括了很多成语，我们能不能从老虎身上也概括几个词，可能以后会成为成语，同学们能试试吗？
生：黔虎之智。
生：黔虎识驴。
【评析】让学生从虎的形象、用成语总结寓意非常巧妙，也极富难度。但这种难度反而极大地激活了学生的思维能量——黔虎之智、黔虎识驴，没有一定的体验力、理解力、概括力，无法做到。可是，这种“高端对话”似乎有为上等人说法的味道，学生中的普罗大众是否能清晰地认识，恐怕还是未知数。黔虎之智除了“工于心计”，还有什么？对当下的我们，是否有值得汲取之处？不趁势追问，学生的精彩回答充其量只是璞玉而已。
分析虎的形象，教者的过渡极其自然：“刚才有个问题同学们很为难，事实上作者的大量笔墨并没有用在驴身上，而用在老虎身上，为什么呢？我们先看看这是一头怎样的虎。”这是非常智慧的发问，因为触及到了文本的形式秘妙——正面写虎的笔墨比驴多，题目为什么叫“黔之驴”？驴并非产自黔地，是被好事者运来的，为什么题目还是叫“黔之驴”。这便击中了命题艺术的核心，作者说理的重心。可是，教者仅是将之作为认识虎形象的引子，而虎形象中寄寓的理也未探析透彻——离开对驴形象的立体、深入的认识，虎形象的认知必然受限，令人不免有些遗憾。
五、分别从驴和虎的角度讲述故事
师：同学们概括得真好！学了驴、虎的故事，下面就来讲故事，小时候我们讲故事怎么开头的？
生（齐声）：很久很久以前……
师：谁来用自己的话讲这个故事，注意可以有自己的语言但不能脱离原文。
生讲述故事。
师：这位同学注意了故事性，但有个细节，驴到底踢到老虎没有啊？
生：没有踢到，老虎是很机智的。
师：我们再把讲故事的要求提高一点，分别用虎和驴的口气来讲，挑战一下吗？
一男生以驴的口气讲述故事。
师：讲得很生动，故事性强。对方言的感情也挺深，味道不错！
生笑。
一女生以虎的口气讲述故事。
师：也不错，把老虎的心理表现得很细腻，层次分明。故事讲完了，同学们还有疑问吗？
生迟疑。
【评析】按正常的逻辑，这一环节完全可以放在整体感知课文内容之后。但是，教者的这一陌生化处理，反而产生了“一会儿地动山摇，一会儿柳似花朵”的审美效果——表面上的放松，原来是为下一环节的寓意探究积蓄思维能量。但是，教者并未让学生停留在简单的内容复述上，而是变着花样不断提升“讲”的难度——传统故事的形式讲述→分别以虎、驴的口气叙述。
学生讲述的时候，教师的艺术点染相机进行：细节、故事性、味道、心理描写，全部命中形式秘妙。因此。整个教学环节层层推进，却又能做到张弛有致，真正形成了教与学的和弦。没有渊深的语文学养，很难做到。
不过，对文本“讲了驴、虎的故事”的定性似乎不妥——文本不是讲述了两个故事，而是一个故事，虎的故事是作为驴的故事的辅线、暗线存在的，是驴故事的一个组成部分而已。
六、探究故事的深层寓意
师：老虎的故事比驢的故事生动全面，那课题怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？
生：是用黔驴反衬黔虎的聪明机智。
生：柳宗元借驴讽刺当时昏庸无能的官员。
师：这位同学讲得很深刻，学古文要知人论世，从当时的背景出发，柳宗元生活的中唐时代，朝中很多官员地位显赫却无多少本领，作者就借驴讽刺朝廷中那些位高权重却昏庸无能的大臣们。同学们以后生活中遇到这样的人也可以联想到这头黔之驴！
生（齐声）：好！
师：刚才有个同学说大家都不喜欢驴，老师有些疑问，有人喜欢驴吗？
生：现实生活中驴还是很有用的。
师：老师也喜欢驴，它勤劳踏实可爱，不工于心计，北方人家里的驴都是宝，帮人拉磨拉车。而文中的驴是说“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理解？ 生：没有把驴放到该放的地方，这驴就没有用了。
师：人如果这样，恐怕结局也如此啊！那到底是谁导致了这个悲剧呢？
生（齐声）：好事者！
师：柳宗元不敢讽刺好事者，好事者是谁啊？
生：是当时的皇帝。
師：那前面的问题我们也可以解决了，黔之驴的悲剧是因为好事者的无事生非，能从好事者的角度概括一个词语给后世留下些教训，来尝试一下。
师生（齐声）：载驴入黔！
师：一起记住这个悲剧故事的教训吧，同学们长大以后可不能做这样的事啊！
生点头。
【评析】提问直逼篇性特征：“老虎的故事比驴的故事生动全面，那课题怎么是黔之驴，不是黔之虎呢？”作者说的是“至则无可用”，不是说驴没有用，这怎么理解？不过，师生的探讨没有充分利用好这些问题：如深入到文本的复线结构，烘云托月的主旨表达，对好事者的暗讽，对人生之用的哲学思考——并非教者所说的“不敢讽刺”，而是旗帜鲜明地讽了，“好事者”这个名称即可见出，驴的命运也有所暗示了。
注意了多方打通：驴与位高权重却昏庸无能的大臣的打通，文本与生活的打通——现实生活中外强中干的人与这头黔之驴；将驴放到不该放的地方，导致了驴从有用变没用——将人放到不该放的位置，亦然！但是，这一寓意，教者引申得不是很明朗，仅以载驴入黔作结。放置的位置不对，会适得其反的教训，也没有被举一反三——如马谡、关羽没被用到合适的位置，既丢了命，也大伤了蜀国的元气。我们现代社会是否也存在这样的黔之驴、好事者？我们自己是否也有黔之驴、好事者的影子？拷问自我，拷问社会，打通才会走向深入！
七、结课
师：今天我们读了一篇寓言，知道了关于驴、虎和好事者的三个故事，懂得了古人概括和我们自己概括的八个成语，明白了一些道理，好，下课！
【评析】是三条线经纬而成的一个故事，而非三个故事。虎线、好事者之线，都是为了支撑、架构驴的故事而存在。
【总评】
说寓言类文本，而不说寓言文本，主要是鉴于寓言与fable，寓言和寓言故事，以及与含寓言色彩的神话故事之间的区别。“寓言类”可以将上述的文体全部囊括。
寓言类文本的教学内容如何择定？黄厚江老师的《黔之驴》教学实录为我们做出了示范——围绕寓言的类性特征进行。
本节课，他主要是从故事、形象和寓意这三个层面来引导学生感知寓言的类性特征的，并以之为轴心，带动对作者“写什么”“怎么写”“为什么写”的探究，节奏张弛有致，内容精粹饱满，整个教学如行云流水，一气呵成。
故事，精赏驴的故事，略赏虎的故事，好事者的故事则轻轻掠过。赏析过程中，黄老师比较注意线索的厘清。驴的故事：来历→无异能→结局。虎的故事抓了老虎的心理线，行动线，但不是很自觉，因而也不到位。让学生分别从虎、驴的视角讲述故事，明显有了回归重视情节的倾向，因为点评两名叙述者时，黄老师用到了“故事性强”“表现细腻”“层次分明”等词语，均涉及了对情节完整性、曲折性的评价。情节中的因果联系，也涉及了，这是挺难能可贵的。
形象分析，黄老师除了立足情节，还结合了具体的细节、文本中的矛盾张力，总体上颇具说服力。因为注意了与现代生活的打通，如问学生庞然大物可否用在人身上，从虎的角度概括几个词语，力争使之成为成语，所以分析显得既实在，又灵动，可谓上出了个性，上出了新意。
有了对情节、形象的具象体验与认知，寓意的提炼便水到渠成。但是，与一般教师不同的是，黄老师在这个环节精准捕捉到了两个凸显篇性特征的矛盾，开启了高质量的审美启悟——老虎的故事比驴的故事生动全面，课题怎么是黔之驴，不是黔之虎？现实生活中的驴是有用的，作者也说“至则无可用”，并未说驴没有用，这怎么理解？因此寓意的总结非常独到、深刻，耐人寻味。
不过，仅是将教学内容锁定在类性特征的开掘与感受上还远远不够。高水平的教学，内容必须涉及篇性特征的审美。
对篇性特征的审美开掘，黄老师也注意了，但他只是限于语境中相关要素的关系比照，文本形象对现代生活的启示，比如在驴、虎、好事者这三个人物形象的相互比照中，认识各自的特点——驴的外强中干，急躁冒进因为有了虎的精明强干、工于心计的参照；好事者的颟顸愚蠢，无事生非，是因为有了驴的悲剧映射；悟出不能成为黔之驴、好事者之流，也是因为有了文本中的黔之驴、好事者与现实中的黔之驴、好事者的隐性比对，从而触碰了文本的象征属性、哲理品格。
黄老师忽略的是通过文本间性烛照篇性特征。
任何文本或多或少都回荡着其他文本的声音，如《堂吉诃德》之于一大批骑士小说，《包法利夫人》之于一大批浪漫小说，后继的文学之中永远包含了已有文学的折射③，这便需要在解读中不断关注文本间的相互折射。
落实到《黔之驴》的教学，以下的文本应该引起关注：同单元中的其他文本，柳宗元《三戒》中的另两篇《临江之麋》《永某氏之鼠》，文学史中的其他寓言，等等。
道理很简单，你不与先秦诸子的寓言比照，你便不会发现《黔之驴》的含蓄之风，作者对情节细腻性、曲折性所作出的贡献；你不联系柳宗元的诗文，恐怕也不会想到，他寓言在戒他的同时，也有戒己，甚至自我拷问的色彩——黔之驴、临江之麋身上真的没有柳宗元自己的影子吗？他在诗词中用践乌（《践乌词》）、木炭（《行路难》其三）自况、自怜、自省——“左右六翮利如刀，踊身失势不得高。 支离无趾犹自免，努力低飞逃后患。”“盛时一去贵反贱，桃笙葵扇安可当。”为什么寓言中就没有呢？
当下，很多学者在呼吁“教学上的连续性”。将文本放在历史的长河中观照，放在当时写作的语境中观照，放在语文新课程的视野中，单元教学的目标中观照，形成一种文本的互联网，同时注意与现实生活的打通，与自我生命的融合，教学的连续性才会得以真正的发生。
不知黄老师以为然否？
参考文献
①吴秋林：《论寓言的本质》，《贵州大学学报》，1985年版第（2）期。
②莱辛：《论寓言的本质》，《古典文艺理论译丛》，1964年版第（7）期。
③[美]乔纳森·卡勒著，李平译：《文学原理》，沈阳：辽宁教育出版社，1998年版第29-36页。
[作者通联：大理大学文学院]