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摘 要：类比式教学模式是一种攫取同类事项，进而深入分析比较的教学方式。作为一种教学模式，它具有一定的普适性，适合于诸多学科教学。而在外国文学教学中，由于外国文学学科本身凸显比较意识，建构类比式教学模式，往往事半功倍，收效甚巨。因之，在外国文学教学过程中，建构类比式教学模式具有重要意义，值得每一位外国文学教学工作者采纳推广。
关键词：类比式；教学模式；外国文学教学
类比是逻辑学中的一种推理形式，类比教学的理论基础是有意义学习理论、激活理论、迁移理论，目前它被当作一种具体的方法运用于自然学科的教学中。 其实，在人文学科中，类比式教学模式同样具有普适性，尤其对于凸显比较意识的外国文学教学，意义重大。不过，无可否认的是，由于学科差异，构建类比式教学模式的教学过程与环节必然有所差别。无视此种差别，不仅类比式教学模式的效能无从展示，甚至还会影响实际的教学效果。因此，针对外国文学教学的实际，笔者探赜索隐，拟定了外国文学教学建构类比式教学模式的一般路径，并用于实际教学实践，收到较好的教学效果。
一、广征博采、同类搜求
在外国文学教学过程，建构类比式教学模式，首要环节是类比事项与素材的攫取。在这一环节中，为了确保类比事项的妥帖性，必然要求讲授者在同类素材搜求过程中广征博采，认真比对，从而筛选出有效用的资源，使课堂教学呈示出深入浅出，清晰而又易于接受的特征。
以《外国文学史》“古希腊神话与传说”一节的教学为例。古希腊神话与传说中有普罗米修斯造人的故事。为了厘清中西方神话传说在本源分野上的差异，作为讲授者，必须广泛搜求，攫取同类素材，以详实的个案与例证阐发问题症结点所在。在《外国文学史》节选斯威布《古希腊神话与传说》中，普罗米修斯造人的过程清晰可见：
他（普罗米修斯）知道天神的种子埋藏在泥土里，便用泥土按天神的样子塑造了人类。他从各种动物心里摄取了善和恶，封闭在人的胸膛里，人类就这样诞生了。
显见，这是一个人类起源的创世神话传说。这一创世神话的讲授要想收到良好的效果，中西创世神话的比较研读与讲授就显得较为重要。作为讲授者，务须引导学生广泛搜求同类事项，而在这一具体的类比式教学模式建构情境中，所谓同类事项即是创世神话中的造人神话与传说。
通过讲授者的引导，中西创世神话中的造人神话素材渐趋凸显。较为重要的有以下三则：一是《旧约·创世纪》中的上帝造人，二是《风俗通》中的女娲抟黄土造人，三是《谈薮》中造物主造人。为了阐述问题的清晰，兹并详录如次：
天主说：“让我们照我们的肖像，按我们的模样造人，叫他管理海中的鱼、天空的飞鸟、牲畜、各种野兽、在地上爬行的各种爬虫。”天主于是照自己的肖像造了人，就是照天主的肖像造了人：造了一男一女。
俗说天地开辟，未有人民。女娲抟黄土作人，剧务，力不暇供，乃引绳于泥中，举以为人。故富贵者，黄土人；贫贱凡庸者，引縆人也。
天地初开，以一日为鸡，七日为人。
上述四则神话传说，是中西创世神话中造人神话的典型素材，通过类比选取，同类搜求，拓展了学生的视野，让学生初步了解不同民族造人神话的差异和分歧，为了进一步深入研读、追本溯源、澄清问题作了有益的铺设，这种教学效能是孤立的讲授普罗米修斯造人神话难以企及的。
二、分析归纳、求同存异
从一般逻辑上讲，在完成了同类事项的类比搜集后，接下来的工作即是对筛选素材的比对鉴别，分析归纳，从而找寻共性，列举差异。这是构建类比式教学模式的第二步。当然，这一步的关键在于对所选同类材料的缜密分析，即从极具代表性的材料中发现问题。
以上述四则造人神话为例。上述四则造人神话中，两则属于中国古典神话，两则属于西方神话。其共性为：均是探讨人类起源的创世神话，其核心是造人，其深层动因是拷问人类如何产生。而且，在上述四则造人神话中，除《谈薮》中造物主造人因载记过于简略而无法窥知其详外，普罗米修斯造人、上帝造人、女娲造人均有较为详细的造人过程。三者均是超然物外的天神，是人类的始祖神；三者造人均依据神灵的形象，其材质是泥土。
当然，四则造人神话的差异也显而易见。普罗米修斯造人是将各种动物的善恶封闭在人的胸膛，因此，人无高低贵贱之别，只有善恶之分，或者说，人必然有善的层面，亦有恶的层面。女娲造人则是抟黄土造人，接着“引绳于泥中，举以为人”，女娲所造之人无善恶之别，但有高低贵贱之分，展示了强烈的等级观念。《旧约》中上帝造人，强调人超然于自然，当管辖自然万物，体现了人的优势与权威，规定人的崇高地位。
通过上述比对分析，中西创世神话中的造人神话的共性与差异便清晰的呈现出来。这样以来，孤立的外国文学教学中古希腊神话中的造人神话，就被类比式教学模式的建构圈成了数个中西神话比较研读点。数个点的连缀，又同时促成了网状的知识链的形成。这样的教学方式，不仅增添了教学的知识性、趣味性，也极大了拓展了知识体系的广度与深度。
同时，在这一比对分析的过程中，我们不难发现：真正最具有典型意义与可比性的同类事项只有一项：即女娲抟黄土造人。这则神话故事源于中国古典神话，产生于中国语境之中，与类比本体普罗米修斯造人有诸多共性特质，且为学生所熟知。因此，在具体的讲授过程中，囿于课堂教学的时间与内容、泛读与精研的局限，权衡比较，找寻一则或两则最具典型性的类比事项是构建类比式教学模式的基本要求。
三、追本溯源、问题澄清
在外国文学教学中，构建类比式教学模式的第三个环节是“追本溯源、澄清问题”。在前两个环节中，我们广征博采，攫取了大量中西神话传说中的造人神话故事，通过比对分析，最终确立了类比事项——女娲造人神话，并指出了普罗米修斯造人（课程材料）与女娲造人（类比事项）之间的共性与差异。
这两项工作属于表象层面，仅仅停留在材料的搜求、罗列、比对与梳理之中。完成了上述工作之后，深层次的本质追问就凸显出来。以两则造人神话为例：上述的基本层面的工作让学生对中西造人神话有了感性的认识，但这种认识无疑是肤浅的，仅仅使学生了解两则造人神话在现象层面的共性与差异。真正深层次的探寻是，为什么会存在这种共性与差异，是什么原因导致这种共性与差异的存在，这种共性与差异有何深远的影响。 结合启发式教学模式与问题意识的导引，在完成了课程讲授的材料梳理后，追本溯源，澄清问题是将课程讲授深入拓展的根本保证。
在上述两则造人神话中，其共性不难索解。人类情感的共通性，人类对其起源问题的拷问与追思致使不同的民族均有创世造人神话的存在。德国古典哲学家费尔巴哈说，“并非神按照他的形象创造人，而是人按照自己的形象创造神。” 因此，在造人神话中，通常的情形会反转过来，神会按自己的形象创造人。普罗米修斯造人如此，上帝造人如此，女娲造人虽未明确说明，也基本如此。
然而，在造人神话中，所造之人的高低贵贱之分与善恶之别却是中西造人神话显著的差别。邱紫华先生说，“要认识和剖析一个民族以及这个民族文化的真正本性，神话是关键命脉所在。” 神话的差异反映的是不同民族原始生活状态和原始信仰的不同，是一个民族精神和文化的真正根源 。因此，两则造人神话的差异则显然是两个民族原始生存环境与原始信仰不同的折射，这一差异的本源在于文化圈层的分野。古代中国和希腊作为东西方文明的两个源头，分属于不同的文明类型 。中国先民起源于黄河与长江流域，是典型的农耕民型文化圈，生活相对稳定，安土重迁，重视血缘亲情，久而久之形成了祖先神崇拜的神灵信仰、宗法伦理的道德情怀与家国同构的政治体制，祖先神、家长制、君主制强化的无非是人伦等级，故而这一观念投射在神话领域，人在被创造之始便有高低贵贱之别；古希腊人发源于地中海文明，是典型的畜牧通商型文化圈，生活流动性强，重视自我价值实现与契约法制观念，久而久之则形成了自然神崇拜的神灵信仰、契约法制的法律观念与联邦联合的政治体制，强化的无非是个体私有观念与平等自由意识，也因此，投射在创世造人神话中，人是平等的，人只有善恶之别，并无高低贵贱的等级区分。
由此可见，两则造人神话的等级观念与善恶观念折射出两个民族在文明源头的分野与差别，这种本源追溯与问题澄清，显然是类比式教学模式结合问题意识，并通过启发式的思维而达成的。
四、由此及彼、适度迁移
教师的职责不仅仅在于传道、授业，更在于解惑，即将所传授的知识体系适当的迁移，从而固化为一种能力，用于真正的解决疑惑。类比式教学模式在外国文学教学过程中的建构，同样需要由此及彼的知识迁移。
这样以来，《外国文学史》课程教学中普罗米修斯造人神话的课程设置，其目的并非简单了让我们了解这则神话本身，而是以神话故事为基点，深层次的洞悉中西文化的本源分野以及这种文化认同的分歧在政治、宗教、民俗、文学以及各个领域的表现形态、潜在影响以及当下意义。
当然，这种由此及彼的适度迁移存有两个基本维度：
其一，横向迁移。所谓横向迁移，即是横向维度的知识推移。在神话层面，中西造人神话所展示的深层文化观念的差异不局限于一隅：推移开来，中国的祖先神崇拜、西方的自然神崇拜；中国创世神话中人神关系的和谐与古希腊神话中人神关系的对立；中国古典神话中神灵的威严与希腊神话中神灵的人性化诸多此类现象，均是由文明类型的差异而引发。超越神话层面：中国文学与外国文学所凸显、倡导的的价值观念的差异也与原初的文化圈层差异息息相关。进一步推移开来，在文学以外的领域，诸如政治、宗教、哲学、伦理、民俗等诸多领域的分歧也或多或少的与原初文化圈层有关。可见，将知识体系与认识维度横向推移开来，无疑会拓展我们的能力及视野。
其二，纵向迁移。所谓纵向迁移，即是纵向维度的知识推移，简单的说，就是知识体系的历史维度与当下意义。以神话而言，正如童年的经历会影响人们的一生一样，作为人类童年时代产物的神话，经过一代一代的口耳相传，对一个民族的文化的影响是无可估量的。这些反映该民族原始生活状态和原始信仰的古代神话，是一个民族精神和文化的真正根源。造人神话历经岁月变迁，其对中西文化价值观念的影响依然存在，虽然这种影响以或隐或显或者以改头换面的形式展现。纵向迁移则要求我们适时引导学生捕捉这些信息，弄清中西文化观念当下分歧的根源，做到真正的不惑。
无论是横向迁移，还是纵向迁移，其目的都是知识体系的生发于拓展，力求使学生将知识固化为分析问题、解决问题的实际能力，做到由点及面，触类旁通。
五、小结
以上我们分析了在外国文学教学中构建类比式教学模式的四个层面。其中，广征博采、同类搜求，是素材搜集阶段；分析归纳、“求同存异”是对素材的比对、梳理阶段；追本溯源、问题澄清是对素材的阐释阶段；由此及彼，适度迁移是对知识体系的迁移运用阶段。这是一个完整的从感性认识到理性认识再到迁移运用的逻辑过程，体现了人类认识问题的一般规律，符合课题教学实际。
外国文学课程是当代大学生了解世界的一种重要途径。在外国文学教学过程中，学生自觉不自觉的会将其与本民族文学比照观之，比较意识在外国文学课程教学过程中的地位无以复加，《比较文学》专业及学科的异军突起即是显证。由于外国文学学科本身凸显比较意识，建构类比式教学模式，往往事半功倍，收效甚巨。因之，该模式的建构具有重要意义，值得每一位外国文学教学工作者采纳推广。
参考文献：
关键词：类比式；教学模式；外国文学教学
类比是逻辑学中的一种推理形式，类比教学的理论基础是有意义学习理论、激活理论、迁移理论，目前它被当作一种具体的方法运用于自然学科的教学中。 其实，在人文学科中，类比式教学模式同样具有普适性，尤其对于凸显比较意识的外国文学教学，意义重大。不过，无可否认的是，由于学科差异，构建类比式教学模式的教学过程与环节必然有所差别。无视此种差别，不仅类比式教学模式的效能无从展示，甚至还会影响实际的教学效果。因此，针对外国文学教学的实际，笔者探赜索隐，拟定了外国文学教学建构类比式教学模式的一般路径，并用于实际教学实践，收到较好的教学效果。
一、广征博采、同类搜求
在外国文学教学过程，建构类比式教学模式，首要环节是类比事项与素材的攫取。在这一环节中，为了确保类比事项的妥帖性，必然要求讲授者在同类素材搜求过程中广征博采，认真比对，从而筛选出有效用的资源，使课堂教学呈示出深入浅出，清晰而又易于接受的特征。
以《外国文学史》“古希腊神话与传说”一节的教学为例。古希腊神话与传说中有普罗米修斯造人的故事。为了厘清中西方神话传说在本源分野上的差异，作为讲授者，必须广泛搜求，攫取同类素材，以详实的个案与例证阐发问题症结点所在。在《外国文学史》节选斯威布《古希腊神话与传说》中，普罗米修斯造人的过程清晰可见：
他（普罗米修斯）知道天神的种子埋藏在泥土里，便用泥土按天神的样子塑造了人类。他从各种动物心里摄取了善和恶，封闭在人的胸膛里，人类就这样诞生了。
显见，这是一个人类起源的创世神话传说。这一创世神话的讲授要想收到良好的效果，中西创世神话的比较研读与讲授就显得较为重要。作为讲授者，务须引导学生广泛搜求同类事项，而在这一具体的类比式教学模式建构情境中，所谓同类事项即是创世神话中的造人神话与传说。
通过讲授者的引导，中西创世神话中的造人神话素材渐趋凸显。较为重要的有以下三则：一是《旧约·创世纪》中的上帝造人，二是《风俗通》中的女娲抟黄土造人，三是《谈薮》中造物主造人。为了阐述问题的清晰，兹并详录如次：
天主说：“让我们照我们的肖像，按我们的模样造人，叫他管理海中的鱼、天空的飞鸟、牲畜、各种野兽、在地上爬行的各种爬虫。”天主于是照自己的肖像造了人，就是照天主的肖像造了人：造了一男一女。
俗说天地开辟，未有人民。女娲抟黄土作人，剧务，力不暇供，乃引绳于泥中，举以为人。故富贵者，黄土人；贫贱凡庸者，引縆人也。
天地初开，以一日为鸡，七日为人。
上述四则神话传说，是中西创世神话中造人神话的典型素材，通过类比选取，同类搜求，拓展了学生的视野，让学生初步了解不同民族造人神话的差异和分歧，为了进一步深入研读、追本溯源、澄清问题作了有益的铺设，这种教学效能是孤立的讲授普罗米修斯造人神话难以企及的。
二、分析归纳、求同存异
从一般逻辑上讲，在完成了同类事项的类比搜集后，接下来的工作即是对筛选素材的比对鉴别，分析归纳，从而找寻共性，列举差异。这是构建类比式教学模式的第二步。当然，这一步的关键在于对所选同类材料的缜密分析，即从极具代表性的材料中发现问题。
以上述四则造人神话为例。上述四则造人神话中，两则属于中国古典神话，两则属于西方神话。其共性为：均是探讨人类起源的创世神话，其核心是造人，其深层动因是拷问人类如何产生。而且，在上述四则造人神话中，除《谈薮》中造物主造人因载记过于简略而无法窥知其详外，普罗米修斯造人、上帝造人、女娲造人均有较为详细的造人过程。三者均是超然物外的天神，是人类的始祖神；三者造人均依据神灵的形象，其材质是泥土。
当然，四则造人神话的差异也显而易见。普罗米修斯造人是将各种动物的善恶封闭在人的胸膛，因此，人无高低贵贱之别，只有善恶之分，或者说，人必然有善的层面，亦有恶的层面。女娲造人则是抟黄土造人，接着“引绳于泥中，举以为人”，女娲所造之人无善恶之别，但有高低贵贱之分，展示了强烈的等级观念。《旧约》中上帝造人，强调人超然于自然，当管辖自然万物，体现了人的优势与权威，规定人的崇高地位。
通过上述比对分析，中西创世神话中的造人神话的共性与差异便清晰的呈现出来。这样以来，孤立的外国文学教学中古希腊神话中的造人神话，就被类比式教学模式的建构圈成了数个中西神话比较研读点。数个点的连缀，又同时促成了网状的知识链的形成。这样的教学方式，不仅增添了教学的知识性、趣味性，也极大了拓展了知识体系的广度与深度。
同时，在这一比对分析的过程中，我们不难发现：真正最具有典型意义与可比性的同类事项只有一项：即女娲抟黄土造人。这则神话故事源于中国古典神话，产生于中国语境之中，与类比本体普罗米修斯造人有诸多共性特质，且为学生所熟知。因此，在具体的讲授过程中，囿于课堂教学的时间与内容、泛读与精研的局限，权衡比较，找寻一则或两则最具典型性的类比事项是构建类比式教学模式的基本要求。
三、追本溯源、问题澄清
在外国文学教学中，构建类比式教学模式的第三个环节是“追本溯源、澄清问题”。在前两个环节中，我们广征博采，攫取了大量中西神话传说中的造人神话故事，通过比对分析，最终确立了类比事项——女娲造人神话，并指出了普罗米修斯造人（课程材料）与女娲造人（类比事项）之间的共性与差异。
这两项工作属于表象层面，仅仅停留在材料的搜求、罗列、比对与梳理之中。完成了上述工作之后，深层次的本质追问就凸显出来。以两则造人神话为例：上述的基本层面的工作让学生对中西造人神话有了感性的认识，但这种认识无疑是肤浅的，仅仅使学生了解两则造人神话在现象层面的共性与差异。真正深层次的探寻是，为什么会存在这种共性与差异，是什么原因导致这种共性与差异的存在，这种共性与差异有何深远的影响。 结合启发式教学模式与问题意识的导引，在完成了课程讲授的材料梳理后，追本溯源，澄清问题是将课程讲授深入拓展的根本保证。
在上述两则造人神话中，其共性不难索解。人类情感的共通性，人类对其起源问题的拷问与追思致使不同的民族均有创世造人神话的存在。德国古典哲学家费尔巴哈说，“并非神按照他的形象创造人，而是人按照自己的形象创造神。” 因此，在造人神话中，通常的情形会反转过来，神会按自己的形象创造人。普罗米修斯造人如此，上帝造人如此，女娲造人虽未明确说明，也基本如此。
然而，在造人神话中，所造之人的高低贵贱之分与善恶之别却是中西造人神话显著的差别。邱紫华先生说，“要认识和剖析一个民族以及这个民族文化的真正本性，神话是关键命脉所在。” 神话的差异反映的是不同民族原始生活状态和原始信仰的不同，是一个民族精神和文化的真正根源 。因此，两则造人神话的差异则显然是两个民族原始生存环境与原始信仰不同的折射，这一差异的本源在于文化圈层的分野。古代中国和希腊作为东西方文明的两个源头，分属于不同的文明类型 。中国先民起源于黄河与长江流域，是典型的农耕民型文化圈，生活相对稳定，安土重迁，重视血缘亲情，久而久之形成了祖先神崇拜的神灵信仰、宗法伦理的道德情怀与家国同构的政治体制，祖先神、家长制、君主制强化的无非是人伦等级，故而这一观念投射在神话领域，人在被创造之始便有高低贵贱之别；古希腊人发源于地中海文明，是典型的畜牧通商型文化圈，生活流动性强，重视自我价值实现与契约法制观念，久而久之则形成了自然神崇拜的神灵信仰、契约法制的法律观念与联邦联合的政治体制，强化的无非是个体私有观念与平等自由意识，也因此，投射在创世造人神话中，人是平等的，人只有善恶之别，并无高低贵贱的等级区分。
由此可见，两则造人神话的等级观念与善恶观念折射出两个民族在文明源头的分野与差别，这种本源追溯与问题澄清，显然是类比式教学模式结合问题意识，并通过启发式的思维而达成的。
四、由此及彼、适度迁移
教师的职责不仅仅在于传道、授业，更在于解惑，即将所传授的知识体系适当的迁移，从而固化为一种能力，用于真正的解决疑惑。类比式教学模式在外国文学教学过程中的建构，同样需要由此及彼的知识迁移。
这样以来，《外国文学史》课程教学中普罗米修斯造人神话的课程设置，其目的并非简单了让我们了解这则神话本身，而是以神话故事为基点，深层次的洞悉中西文化的本源分野以及这种文化认同的分歧在政治、宗教、民俗、文学以及各个领域的表现形态、潜在影响以及当下意义。
当然，这种由此及彼的适度迁移存有两个基本维度：
其一，横向迁移。所谓横向迁移，即是横向维度的知识推移。在神话层面，中西造人神话所展示的深层文化观念的差异不局限于一隅：推移开来，中国的祖先神崇拜、西方的自然神崇拜；中国创世神话中人神关系的和谐与古希腊神话中人神关系的对立；中国古典神话中神灵的威严与希腊神话中神灵的人性化诸多此类现象，均是由文明类型的差异而引发。超越神话层面：中国文学与外国文学所凸显、倡导的的价值观念的差异也与原初的文化圈层差异息息相关。进一步推移开来，在文学以外的领域，诸如政治、宗教、哲学、伦理、民俗等诸多领域的分歧也或多或少的与原初文化圈层有关。可见，将知识体系与认识维度横向推移开来，无疑会拓展我们的能力及视野。
其二，纵向迁移。所谓纵向迁移，即是纵向维度的知识推移，简单的说，就是知识体系的历史维度与当下意义。以神话而言，正如童年的经历会影响人们的一生一样，作为人类童年时代产物的神话，经过一代一代的口耳相传，对一个民族的文化的影响是无可估量的。这些反映该民族原始生活状态和原始信仰的古代神话，是一个民族精神和文化的真正根源。造人神话历经岁月变迁，其对中西文化价值观念的影响依然存在，虽然这种影响以或隐或显或者以改头换面的形式展现。纵向迁移则要求我们适时引导学生捕捉这些信息，弄清中西文化观念当下分歧的根源，做到真正的不惑。
无论是横向迁移，还是纵向迁移，其目的都是知识体系的生发于拓展，力求使学生将知识固化为分析问题、解决问题的实际能力，做到由点及面，触类旁通。
五、小结
以上我们分析了在外国文学教学中构建类比式教学模式的四个层面。其中，广征博采、同类搜求，是素材搜集阶段；分析归纳、“求同存异”是对素材的比对、梳理阶段；追本溯源、问题澄清是对素材的阐释阶段；由此及彼，适度迁移是对知识体系的迁移运用阶段。这是一个完整的从感性认识到理性认识再到迁移运用的逻辑过程，体现了人类认识问题的一般规律，符合课题教学实际。
外国文学课程是当代大学生了解世界的一种重要途径。在外国文学教学过程中，学生自觉不自觉的会将其与本民族文学比照观之，比较意识在外国文学课程教学过程中的地位无以复加，《比较文学》专业及学科的异军突起即是显证。由于外国文学学科本身凸显比较意识，建构类比式教学模式，往往事半功倍，收效甚巨。因之，该模式的建构具有重要意义，值得每一位外国文学教学工作者采纳推广。
参考文献：