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摘要：卢曼以“功能结构论”为起点，以“系统/环境”为主导性区分，将社会视为一种以“自我指涉”为基本运行机制的复杂系统。作为社会子系统之一的大学同样通过“自我指涉”的方式来实现自我维持与发展，并以“复杂性化约复杂性”的基本原则建构起其与社会“结构耦合”的关系。这种关系的形成既需要大学通过功能的特定化与二元符码的确立来保证“自我指涉”的完成，又需要合理的边界设置来保证大学与社会间的互动磁场的稳定存在，这是卢曼社会系统理论对于大学发展所提供的启示。
关键词：卢曼；社会系统理论；大学；自我指涉；结构耦合
自大学诞生之日起，大学与社会的关系便是一个经典论题，人们总是在不断尝试更新对于大学与社会关系的认识。这是因为无论是我们所处的大学与社会本身，还是我们认识大学与社会的方式与方法，甚至是判断这些认识正确或错误的标准，都处在不断的变化与发展之中。虽然这些动态的因素使得我们对于大学与社会关系的认识常论常新，但变化之中蕴永恒，此问题的研究历史已经告诉我们：有效的理论支撑是获得真实且深入理解的必经之路，只有把握与运用正确的理论方法，现实中存在的问题才能被撬动。然而，当面对由于社会环境的根本性变化与大学复杂性增加而产生的新问题时，传统理论的滞后又使得当前的探讨如盲人摸象一般。因此，在理论与现实难以融合的当前语境中，赋予大学与社会关系新的理论解读是必需且必要的，在笔者看来，卢曼的社会系统理论无疑是我们撬动此问题的一个新的理论支点。
一、卢曼社会系统理论的发展脉络与基本内容
自孔德明确提出“社会学”这一概念以来，社会学在百余年的历史发展进程中逐渐呈现出实证主义、人文主义、批判主义等不同理论传统，到今天，冲突理论、符号互动理论、交换理论、行动理论等更是方兴未艾。新理论的不断出现虽然看似繁荣，但其背后的危机依然如波涛暗涌——在解释共同的社会现象时，各种理论之间存在着严重的不可通约性，甚至还出现了相互攻击的态势——当20世纪70年代帕森斯结构功能主义一统天下的时代过去之后，社会学理论似乎陷入了无序的征战之中。社会学家对于这种危机的嗅觉是十分灵敏的，吉登斯就曾大声疾呼：“社会学家们都普遍认为当代社会理论必须进行彻底的修正！” [1]
尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）认为，当前的社会学研究中存在着两个需要修正的问题。第一，研究者重视前人理论成果的兴趣已经超过了对于社会这一研究对象本身的兴趣。“这种对理论的兴趣不是针对理论，而是转向那些已经创造理论的作者的成果。理论不再被视为是你自己创造或生产的东西，而是将已经存在而只需要被解释和重新定义的东西。”[2]第二，宏大的社会系统在实证与经验的研究方法中被不断肢解，碎片化的问题意识始终难以达成社会发展的综合性方案。“社会学几乎将自己理解为经验科学，但是却将‘经验性’这个概念极狭隘地理解成独特的资料调查与分析”[3]，这样使我们丧失了获得多样、多元理论构想的能力。现存理论的缺陷激发起卢曼强烈的创造诉求，“我强烈的意识到，一种宣称对所有社会现象有效的一般社会理论，是一个在当下被完全忽略了的社会学的特殊领域”。因为这种忽略，“当前的社会并不充分了解其自身，而且迄今为止它还没有能够阐释一个即使是偏狭的但貌似有理的自我描述”[4]。因此，建立起一种对社会各个领域具有普遍有效性与解释性的一般化社会理论是卢曼努力的方向，教育当然是其中的必要命题。
教育与社会之间存在着一种不可分割性：教育既是社会子系统之一，又在建构社会的过程中起到不可替代的特殊作用，尤其是处于教育系统顶端的高等教育；同样，社会的发展也左右着教育的建设，而当前教育领域中“批判众多，建设甚少”的局面又使得大学对于有效理论的渴求更为迫切。因此，当卢曼一般性的社会系统理论映射到具有特殊性的高等教育领域之中时，一种新的包容力与解释力应运而生。
·理论探讨·大学与社会关系新探
（一）起点：对帕森斯的继承与修正
作为20世纪最重要的社会学家之一，帕森斯对于其后的社会学发展产生了重要影响，二战后社会学理论“帕森斯化”的阶段划分模式（即“帕森斯的垄断时代”、“反帕森斯的批判时代”与“后帕森斯的整合时代”）已经清晰地表明了帕森斯的理论所具有的标志性地位。作为帕森斯的学生，卢曼与帕森斯理论存在着更为紧密的联系，但这种联系更明显地体现为否定与修正。
帕森斯的结构功能主义所追寻的问题是：社会系统为了维持运行，需要满足什么条件？以及如何满足这些条件？对此，帕森斯的回答是：系统以结构来维持运行，构成系统的子系统（有机体、人格、社会和文化）分担不同的功能（以上四个子系统分别对应适应、目标实现、整合与模式维持功能，即“AGIL” 模式），四大功能又通过“价值”的整合成为系统功能，即结构决定功能，结构的维系是系统功能维系的根本。
对于结构的过度强调是卢曼修整帕森斯理论的一个起点。卢曼认为，如果以结构的存在作为一个前提条件的话，秩序的预设必然是无法回避的，这导致人们很难对社会中的冲突和变迁问题做出有效解释。更重要的是，卢曼认为帕森斯只讨论了“维持社会秩序如何可能”，而对于它的上层问题，即“社会形成如何可能”并没有进行深入的探讨。但是，卢曼也承认，结构功能主义作为一种分析工具是有效的，只是帕森斯没有正确把握或是全力挖掘出结构与功能之间的确切关系。基于此，卢曼对帕森斯的结构功能主义进行了修正。卢曼认为，在结构功能主义理论中，结构是一个预先给定的条件，它是不变的，这是结构功能主义者过于强调稳定而忽视变化的原因。相反，卢曼尝试以“功能”作为问题出发点，即把维持系统结构的问题转变为系统本身的功能问题：对于任何一个系统而言，不是先有结构而再有功能，而是先有功能的预设而再形成与之相对应的结构。鉴于两者之间的内在联系，人们将卢曼这种对帕森斯理论“翻了半个筋斗”而形成的新思想称为“功能结构主义”。
对于文化的整合作用，卢曼也持有与帕森斯截然相反的意见。帕森斯强调系统的稳定性，因此格外重视文化这一子系统的重要整合作用，认为通过制度化的内在整合，文化在社会系统与人格系统中担任最基本的角色。而卢曼认为这种“文化一统论”是不符合实际情况的，因为随着社会功能的不断分化与丰富，没有哪个系统可以宣称是最基本的系统，也没有哪个系统可以宣称自己可以对其他系统起到统领作用，任何一个系统的存在都是不可或缺、不可替代的。换言之，并不存在一个能够跨越功能系统的、全社会普遍认同的价值共识与文化符码。现代社会的复杂性、多元性与不确定性已经决定社会系统的运行不能单单依靠文化、道德、精神、信念等类似因素来进行维持，通过文化整合而形成的社会统一体并不存在，通过功能的运行与分化而临时耦合联接起的复杂系统才是真实的。 “功能结构”主义的建立与对文化整合的否定是卢曼对帕森斯理论进行修正的两大主题，尽管这只是卢曼在理论发展初期所做的工作，但这种站在巨人肩膀上的批判与建设已经在一定程度上预示着日后卢曼理论所要达到的高度与广博，“系统/环境”作为主导性区分的建立便是这种高度与广博的初次展现。
（二）根基：“系统/环境”代替“整体/部分”
帕森斯的结构功能理论之所以强调系统的均衡与文化的整合，其根本原因在于其理论是以封闭系统作为分析预设的。封闭系统的根本特点在于静态的稳定性，这样的系统不与环境存在交换关系，因此，它总是极力挖掘系统内部的因素，强调各因素之间的整合与整体的稳定。但是，封闭的系统观并不符合系统运行的真实状态，不与环境进行交换的系统是不存在的，系统的开放性要求我们强调环境与系统间的关系，卢曼将“系统/环境”称为观察中的主导性区分（guiding distinct）。
“开放性”意指系统向环境开放。卢曼认为，系统并不是也不可能是封闭的，它始终处于外在物质连续不断的流入与流出之中，在其构成要素的组合与解体中维持自己。系统与环境的交换过程本身也是促进系统发生转变的动力，但系统并不因此而被环境因果地限制或单线决定，在环境发生改变的时候，系统自发、自主地进行自我调整。因此，在研究系统时，研究者不能仅仅关注系统的内部问题，还要将系统与环境作为一个整体来共同观察，在这个过程中，系统在向环境开放的同时也与环境构成了超越原有的新主体。“一个系统的结构和过程只有在与环境的关联中才能存在，而且只有在这样的关联中加以考虑才有可能被理解……我们甚至可以说一个系统就是它与它环境之间的关联，或者说系统就是系统与环境之间的关联。”[5]
我们在理解卢曼“系统/环境”主导性区分观点时需要注意两个问题：其一，系统与环境的关系是辩证的：环境由不同系统建构，不同系统间也互为环境；其二，尽管这种区分一直在强调环境的作用，但这并不意味着系统内部的问题不再重要，而是在分析系统内部问题时，我们要将其放置在系统与环境的关联中完成综合考虑。可见，与“整体与部分”强调静止与共识、并指向同质世界的预设不同，“系统与环境”的预设始终强调交换与差异，它指向一个异质的世界。故此，卢曼认为，“系统/环境”这对区分的建立使我们能够进一步观察到社会的复杂性与差异性，他甚至认为“系统/环境”的区分已经超越了“整体/部分”的传统区分而成为当前系统中的主导性区分，是一种研究范式上的革命，这是卢曼社会系统理论的基础。
（三）核心：“自我指涉”运作机制的形成
如果系统向环境的开放是一种自发且自主的行为，那么这一行为是如何具体发生的呢？卢曼借鉴生物学中“自我指涉”的概念对此进行了回答。
“自我指涉”来源于生物学家马图拉纳和瓦列拉的“自我创生理论”。自我创生理论旨在回答“生命是什么”这一问题。以细胞为例，细胞是由细胞膜包裹而成的各种物质的组成，其内部包括核酸、线粒体、酶等各种各样的分子结构，这些结构之间持续发生着化学作用。细胞虽小，但却是一种动态的、包含着大量复杂性化学变化的网络。一方面，细胞不断生产维持自身运作的物质，另一方面，细胞也是由细胞体内的物质所产生的，即细胞膜通过对外部媒介所输入的化学养料的运用，使细胞产生了自我结构。换言之，细胞正是通过对自身构成要素的自我生产而产生了细胞自身，这是一个封闭的、递归的过程（图1）。
图1自我创生理论图示
受此启发，卢曼认为，社会系统也是一个自我创生的系统，社会系统通过要素及由要素构成的网络而不断地被生产和再生产出来。故此，社会的自我创生具有如下特点：第一，社会的自我创生是自治的，自我创生使社会内部的所有改变从属于社会系统的维持；第二，社会的自我创生具有承续性，社会通过持续生产保持其系统组织的不变从而始终继承其原有特性；第三，社会的自我创生是自我观察的，社会在自我创生的过程中不断明确、维护自身的边界。同时，卢曼进一步解释了自我创生理论的封闭性：其一，在涵盖意义上，“封闭性”绝不意味着系统与环境间的完全切断。所谓自我创生，所指的仅是系统不断生产和再生产自身的构成要素以及系统自身，而并非意味着在系统与环境间不存在任何关联，与细胞一样，它不可能不与外界进行交流；其二，“封闭性”指向的是一种“运作”（operation）层面上的动态递归过程，而非静止的存在状态。
同时，卢曼发现自我创生实际上是由“指涉”开始的，“指涉”是指做出一种区分并标示出区分的两个侧面中的一个侧面[6]，在指涉的运作中，每一个被指涉的事物必须以否定对方的方式被确定下来，这是一个非此即彼的过程。设定差异和标记差异是两次不同的操作，但几乎在同一步骤中进行，两者组合成为一个操作单位。不断的自我指涉累积成系统的不断运作，这是一种在运行与操作意义上的“自我指涉的封闭”，社会系统正是在这种递归的自我指涉中不断地对自身的构成要素进行再生产。
实质上，这些解释最终可以归结为“如何看待系统的封闭与开放的关系”。在卢曼看来，封闭性是指由于社会系统是自我指涉的系统，其运作过程具有自主性，故此不容其他系统介入进行篡改。但这种封闭性并不意味着系统是被隔阂的，相反它与环境中的其他社会系统存在所谓的“结构耦合”（structural coupling）关系。概言之，所谓系统的封闭，是指系统在运行的过程中是自主的，但系统在与环境的交换中却不是自足的，因此，社会系统的最终特性是一种“基于封闭的开放”（openness through closure）[7]。
二、大学与社会的关系：基本原则与运作机制
（一） 基本原则：以复杂性化约复杂性
无论是“系统/环境”间主导性区分的建立，还是“自我指涉”运行机制的形成，卢曼认识社会系统的基础在于复杂性的观察视角，“如何处理复杂性”成为卢曼解读不同系统间相互关系时所首先面对的重要问题。在复杂性思维兴起之前，卢曼就已经意识到，学者对于简单性这个孤岛的美誉使其忽略了复杂性海洋的存在。“所谓复杂性，可以把它理解成任何可能性的总体性。”[8] 卢曼将“世界”场域中的复杂性分为两种：“有组织的复杂性”与“无组织的复杂性”。有组织的复杂性即是“结构化了的复杂性”，“这意味着系统要在其构成要素之间进行选择性关联，但这种选择性局限于系统内部，它仍是有限的”[9]。因此，组织化的复杂性程度远远不及无组织的复杂性程度，系统的复杂性总是低于环境的复杂性。换言之，由于在环境中始终存在着比系统内部更多的可能性和偶然性，系统为了维持自身，需要不断发展出化约环境复杂性的机制。那么，系统如何抵抗环境的复杂性呢？根本上说，系统也需要不断地增加自身的复杂性，即以复杂性化约复杂性。这意味着，系统不能直接或无条件地跟随环境的改变而立刻发生变化，因为系统在面对环境复杂性变化的同时，其也要适应自身的复杂性。
（二）运作机制：大学与社会的结构耦合
“耦合”是物理学名词，是指两个或两个以上的体系通过各种相互作用的影响而联合起来的运行机制。结构耦合是指系统与环境间具有一种高度互选性的联系，它使得系统通过特定的媒介，在维持其自身独立性的同时，又与环境保持较为紧密的联系。实现结构耦合需要两个条件：第一，系统自身能够实现自我维持；第二，系统与环境间存在相互作用的区域。按照卢曼的解释，大学与社会间的关系可以转化为系统与环境间的关系，两者间存在结构耦合的关系。那么，这种耦合又是如何实现的呢？
1.大学何为？自我指涉的实现
如前所述，卢曼认为社会系统与各个子系统均属于一种基于封闭性运作的自我指涉系统。自我指涉是一种功能，它能够不断增加系统的复杂性，从而使其有能力应对环境的复杂性，这是系统得以存在的基础。当然，自我指涉的发生需要满足两个条件，即功能的特定化与符码化的实现。
功能的特定化始于卢曼的“功能结构”分析模式，功能的确定是系统得以存在的基础。虽然功能的特定化并不意味着功能是一成不变的，但这些变化一定只在一定范围内发生，即系统本体功能的变体或衍生。如卢曼所言：“那些将系统功能泛化的行为，非但不能说明系统的真正功能所在，反而会造成模糊。如果因为把教育直接或间接所能达到的效果都视为教育的功能，那么我们甚至可以说让教师获得工资也是教育的功能之一，但这种说法显然是错误的。”[10]
进入教育领域，“大学之树何以常青”所追问的便是高等教育系统功能特定化的问题。尽管大学身兼教学、科研、社会服务与文化创新等若干职能于一身，但大学保存、传递、发展高深知识的根本功能从未改变，这是大学得以发展的内在逻辑，它与“大学需要适应社会”的外部逻辑一起，共同影响着高等教育的发展。大学承担新功能之时，便是社会对高深知识提出迫切需求之日。但是，外因只能通过内因起作用，缺乏学术根基的大学无法满足社会的需求，而社会需求之所以能够被满足也在于这些需求从本质上而言是符合大学内部逻辑的。正是两者之间适度张力的存在，才使得大学的基本功能在历史中得到传承，并在与社会的相互适应中获得新的发展，这是大学虽历经深刻的结构变化，但仍未改变其身份认同并继续存在与发展的根本原因。
系统运作的符码化是实现系统能够自我指涉的另一项要求，它相当于自我指涉运作的媒介。进入高等教育大众化时期，大学对于社会来说具有普遍的相关性，但显然我们不能认为所有与大学发生关联的事物都属于大学系统。因此，我们需要一种识别机制，这种识别机制能够有效将非系统因素排除在系统之外，使我们简便地识别到哪些因素属于大学系统而哪些不属于。卢曼认为，这需要借助二元符码的作用。二元符码由一对差异构成，其基本存在形态在于 “正值/负值”（如对/错，真/假）。但它同时又是一种特殊的结构，体现了系统的原则与本质，已经确定就不可变化。二元符码具有两项特定的性能：一是无论系统的构成为何，它都能够被普遍地适用于系统内部；二是它通过把整体作为差异而重述，使系统的封闭成为可能。
大学的二元符码是什么？笔者认为大学的二元符码是“人/非人”，这是由高等教育的立场决定的。众所周知，大学的逻辑起点与最终归宿都是“人”，认识人、培养人、发展人是大学的根本任务。所以，人才培养是大学的根本功能，其他所有功能都是这一根本功能的派生与衍化。针对大学的这一根本功能而言，笔者初步断定“人/非人”的区分是大学系统的二元符码，大学的原点在于育人。故此，教育的立场就是人的立场，这包含以下三层涵义：其一，“人”是一切教育活动的根本出发点与最终归宿点，人的认知、生成、发展、完善是所有教育理念与教育实践的终极目的，教育就是要使人生成为人；其二，“人”是评价一切教育行为的唯一尺度，凡是符合人的发展的教育便是成功的，凡是尊重人的发展的教育便是有价值的，人是教育评价的核心；其三，“人”是理解、说明、落实教育运行的基本逻辑，“人之生成的根据、源泉、动力以及运作机制都内在于他自己的生活之中，不需要到生活之外某种实体或法则中去寻找”[11]。据此，大学的二元符码就是“人/非人”，凡是符合“人的发展”这一标准的便是大学的范畴，凡是违背“人的发展”这一标准的便不是大学的范畴，大学就是在“人”的映射下不断引导学生去寻找：我是怎样生活的？我为什么这样生活？我可能有何种样的生活？我应当怎样生活？等问题的答案，使人在对自己与现实间的不断审视的过程中生成为人。
2.大学与社会的互动磁场：“系统/环境”间边界的存在
符码的存在使得“系统/环境”间“边界”的出现成为可能。尽管卢曼并未对“边界”给予清晰的界定，但他在分析系统类型时曾对其进行过描述：“边界是系统/环境这对主导性区分中作用最为激烈的地带，系统类型的确定与边界的划分是同一的。”[12]可见，边界是卢曼在分析“系统/环境”主导性区分时所涉及的一个重要概念。那么，在探讨“大学/社会”的关系时，“大学的边界”也是我们无法绕开的一个概念。
社会学科中最早使用“边界”这一概念是在关于企业的讨论中：“市场失灵的地方就是企业边界开始的地方，企业边界是维持企业自身场域独特性的最远的地方。”[13]与此类似，大学边界也是维持大学自身场域独特性最远的地方。正是依靠与其他场域不同的社会关系和资源，大学才逐渐获得“自治”与发展的。就像卢曼所提到的细胞膜的作用一样，大学的边界不应被视为一个容器壁，而应被视为“系统/环境”交互地带的可渗透、可筛选的细胞膜。“膜”的渗透性决定了大学边界是开放的，它可以与外界进行必要的交流，从而使大学获得发展所需的物质资本、社会资本、文化资本和符号资本，提高大学的竞争力与适应环境的能力。同时，“膜”的筛选性决定了系统并不是对所有的环境因素进行统一的、无一例外的吸收，而是根据一定的原则有选择地吸收对自身发展有利的环境因素，同时将不利因素排除在外，从而保证系统的本质特征。因此，大学边界又会过滤掉物质主义、工具主义等因素来不断维持着大学自治与学术自由，保持大学本色，克服环境带来的不确定性。可见，大学边界在本质上就变为一个对内维持秩序、对外抵抗不良入侵的设计，它的存在既有利于保全和彰显大学的独特性，又有利于提高大学的竞争力，从而使其能够自主地适应外部环境的变化。 既然边界的设置影响着大学职能的发挥，那么大学边界的设置主体是谁？有学者将大学的边界设置分为三类[14]：第一，“自设型”大学边界，即大学自身根据对“大学观”的理解，确定大学应该从事哪些活动、由哪些人从事这些活动、为了完成这些活动应该和哪些组织建立关系，以及应该遵守哪些制度的一系列规定。第二，“他设型”大学边界，这类边界是由大学以外却又与之相关的角色设置，如政府、市场、组织或个人。它又可以分为两类：一类是制度性的，如政府通过确立法律来明确对大学领导权；一类是象征性的，如市场通过供需机制来实现对课程的间接影响。第三，“协议型”大学边界，它是大学与外部因素之间就合作而达成的契约性分界线。笔者认为，对于大学边界的划分要从两个事实性的“面对”开始。第一，大学要面对环境。现代社会，大学不再是象牙塔，其与政府、市场、社会、个人以及兄弟大学之间的关系日益紧密，与外部因素不断接触、渗透、融合并逐步实现一体化发展既是社会的需求，也是大学的需求；第二，大学要面对理想。大学不仅是社会的支持者与服务者，更是社会的批判者、引领者与建设者。大学不仅传递、创造知识，更要扮演社会的良心，站在公正、客观的角度上对诸多社会现象与价值观念采取独立的、质疑的态度。无论大学如何改变，在大学与社会的互动中，批判与反省才是大学的基本作为。站在两个面对的基础上，协议型的大学边界才是今天大学所需要的，它是大学、社会、市场等共同因素共同作用下的大学观的具体体现，也是大学保障效率、获得发展的有效支持。
三、结语
“卢曼理论带给我们什么”，这是人们在接触卢曼理论时很容易问到的一个问题。由于其所具有的高度复杂性和抽象性，使许多研究者认为该理论既不能够对现实行动做出指导，也很难用以解释一些具体的社会现象，因而缺乏必要的实效性。当然，我们不否认脱离实际的空谈是无意义的，但是，将理论的抽象性和复杂性理解为空洞性却是错误的。实际上，社会理论可以分成两种类型：一种理论类型可以给经验研究以连贯性，这样其结论可以在形成和证明社会决策时被当做“标杆”来加以引用；而另一种理论类型则是为经验观察提供一种框架，这并不能为社会行动的参与者提供直接的指导，而是提供一种认识上的启发。很明显，卢曼的理论属于后者，他自己也曾明确地表示：“我并不尝试提出一种可用于指导实践的理论，而是将社会作为自我观察和自我描述的系统进行描述。”[15]对于这两种类型的理论而言，尽管其侧重点有所不同，但是这并不意味着孰优孰劣的区分，而是彼此相互为用关系的体现。
实际上，卢曼所提供的分析大学与社会关系的视角之所以新颖，就是在于它在不断彰显与传统教育社会学的不同之处。传统的教育社会学理论在分析大学与社会关系的时候一般持有两种观点，其一是“反映模式”，即把大学的运作与行为看作是社会条件或社会需求的反映；其二是“手段模式”，即将大学的运作与行为看作是社会控制与文化传承的工具。实质上，这两种观点都忽视了一个重要的事实，那就是大学作为一个系统的自主性。卢曼自我指涉的系统论明确地告知我们：大学的一切运作与行为都应该是一种自治与自为的自我运行，它虽然对外部环境具有开放性的特征，但这种开放性一定是基于大学的封闭性而存在的。传统的教育社会学虽然正确地强调了教育与社会间的关联，却忽视了这种开放性背后的封闭性，单方面地强调社会对教育所具有的决定性，这就造成了为何今日大学总如浮萍般漂泊不定、难以坚守的难堪局面，也是我们的教育改革始终难见成效的最终原因。做好自身才能面对挑战，向内的关注才能抵抗或适应外部的复杂与偶然，卢曼为我们提供的是一种从外部转向内部的观察视角，这使得我们能够更为全面地看到大学的可能与极限、可为与不可为，从而为大学与社会关系的分析提供新的理论支点。
参考文献：
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[14]孙天华.大学边界扩张的经济学分析[J].中国人民大学学报（社科版），2004（5）：147-151.
（责任编辑刘第红）
关键词：卢曼；社会系统理论；大学；自我指涉；结构耦合
自大学诞生之日起，大学与社会的关系便是一个经典论题，人们总是在不断尝试更新对于大学与社会关系的认识。这是因为无论是我们所处的大学与社会本身，还是我们认识大学与社会的方式与方法，甚至是判断这些认识正确或错误的标准，都处在不断的变化与发展之中。虽然这些动态的因素使得我们对于大学与社会关系的认识常论常新，但变化之中蕴永恒，此问题的研究历史已经告诉我们：有效的理论支撑是获得真实且深入理解的必经之路，只有把握与运用正确的理论方法，现实中存在的问题才能被撬动。然而，当面对由于社会环境的根本性变化与大学复杂性增加而产生的新问题时，传统理论的滞后又使得当前的探讨如盲人摸象一般。因此，在理论与现实难以融合的当前语境中，赋予大学与社会关系新的理论解读是必需且必要的，在笔者看来，卢曼的社会系统理论无疑是我们撬动此问题的一个新的理论支点。
一、卢曼社会系统理论的发展脉络与基本内容
自孔德明确提出“社会学”这一概念以来，社会学在百余年的历史发展进程中逐渐呈现出实证主义、人文主义、批判主义等不同理论传统，到今天，冲突理论、符号互动理论、交换理论、行动理论等更是方兴未艾。新理论的不断出现虽然看似繁荣，但其背后的危机依然如波涛暗涌——在解释共同的社会现象时，各种理论之间存在着严重的不可通约性，甚至还出现了相互攻击的态势——当20世纪70年代帕森斯结构功能主义一统天下的时代过去之后，社会学理论似乎陷入了无序的征战之中。社会学家对于这种危机的嗅觉是十分灵敏的，吉登斯就曾大声疾呼：“社会学家们都普遍认为当代社会理论必须进行彻底的修正！” [1]
尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）认为，当前的社会学研究中存在着两个需要修正的问题。第一，研究者重视前人理论成果的兴趣已经超过了对于社会这一研究对象本身的兴趣。“这种对理论的兴趣不是针对理论，而是转向那些已经创造理论的作者的成果。理论不再被视为是你自己创造或生产的东西，而是将已经存在而只需要被解释和重新定义的东西。”[2]第二，宏大的社会系统在实证与经验的研究方法中被不断肢解，碎片化的问题意识始终难以达成社会发展的综合性方案。“社会学几乎将自己理解为经验科学，但是却将‘经验性’这个概念极狭隘地理解成独特的资料调查与分析”[3]，这样使我们丧失了获得多样、多元理论构想的能力。现存理论的缺陷激发起卢曼强烈的创造诉求，“我强烈的意识到，一种宣称对所有社会现象有效的一般社会理论，是一个在当下被完全忽略了的社会学的特殊领域”。因为这种忽略，“当前的社会并不充分了解其自身，而且迄今为止它还没有能够阐释一个即使是偏狭的但貌似有理的自我描述”[4]。因此，建立起一种对社会各个领域具有普遍有效性与解释性的一般化社会理论是卢曼努力的方向，教育当然是其中的必要命题。
教育与社会之间存在着一种不可分割性：教育既是社会子系统之一，又在建构社会的过程中起到不可替代的特殊作用，尤其是处于教育系统顶端的高等教育；同样，社会的发展也左右着教育的建设，而当前教育领域中“批判众多，建设甚少”的局面又使得大学对于有效理论的渴求更为迫切。因此，当卢曼一般性的社会系统理论映射到具有特殊性的高等教育领域之中时，一种新的包容力与解释力应运而生。
·理论探讨·大学与社会关系新探
（一）起点：对帕森斯的继承与修正
作为20世纪最重要的社会学家之一，帕森斯对于其后的社会学发展产生了重要影响，二战后社会学理论“帕森斯化”的阶段划分模式（即“帕森斯的垄断时代”、“反帕森斯的批判时代”与“后帕森斯的整合时代”）已经清晰地表明了帕森斯的理论所具有的标志性地位。作为帕森斯的学生，卢曼与帕森斯理论存在着更为紧密的联系，但这种联系更明显地体现为否定与修正。
帕森斯的结构功能主义所追寻的问题是：社会系统为了维持运行，需要满足什么条件？以及如何满足这些条件？对此，帕森斯的回答是：系统以结构来维持运行，构成系统的子系统（有机体、人格、社会和文化）分担不同的功能（以上四个子系统分别对应适应、目标实现、整合与模式维持功能，即“AGIL” 模式），四大功能又通过“价值”的整合成为系统功能，即结构决定功能，结构的维系是系统功能维系的根本。
对于结构的过度强调是卢曼修整帕森斯理论的一个起点。卢曼认为，如果以结构的存在作为一个前提条件的话，秩序的预设必然是无法回避的，这导致人们很难对社会中的冲突和变迁问题做出有效解释。更重要的是，卢曼认为帕森斯只讨论了“维持社会秩序如何可能”，而对于它的上层问题，即“社会形成如何可能”并没有进行深入的探讨。但是，卢曼也承认，结构功能主义作为一种分析工具是有效的，只是帕森斯没有正确把握或是全力挖掘出结构与功能之间的确切关系。基于此，卢曼对帕森斯的结构功能主义进行了修正。卢曼认为，在结构功能主义理论中，结构是一个预先给定的条件，它是不变的，这是结构功能主义者过于强调稳定而忽视变化的原因。相反，卢曼尝试以“功能”作为问题出发点，即把维持系统结构的问题转变为系统本身的功能问题：对于任何一个系统而言，不是先有结构而再有功能，而是先有功能的预设而再形成与之相对应的结构。鉴于两者之间的内在联系，人们将卢曼这种对帕森斯理论“翻了半个筋斗”而形成的新思想称为“功能结构主义”。
对于文化的整合作用，卢曼也持有与帕森斯截然相反的意见。帕森斯强调系统的稳定性，因此格外重视文化这一子系统的重要整合作用，认为通过制度化的内在整合，文化在社会系统与人格系统中担任最基本的角色。而卢曼认为这种“文化一统论”是不符合实际情况的，因为随着社会功能的不断分化与丰富，没有哪个系统可以宣称是最基本的系统，也没有哪个系统可以宣称自己可以对其他系统起到统领作用，任何一个系统的存在都是不可或缺、不可替代的。换言之，并不存在一个能够跨越功能系统的、全社会普遍认同的价值共识与文化符码。现代社会的复杂性、多元性与不确定性已经决定社会系统的运行不能单单依靠文化、道德、精神、信念等类似因素来进行维持，通过文化整合而形成的社会统一体并不存在，通过功能的运行与分化而临时耦合联接起的复杂系统才是真实的。 “功能结构”主义的建立与对文化整合的否定是卢曼对帕森斯理论进行修正的两大主题，尽管这只是卢曼在理论发展初期所做的工作，但这种站在巨人肩膀上的批判与建设已经在一定程度上预示着日后卢曼理论所要达到的高度与广博，“系统/环境”作为主导性区分的建立便是这种高度与广博的初次展现。
（二）根基：“系统/环境”代替“整体/部分”
帕森斯的结构功能理论之所以强调系统的均衡与文化的整合，其根本原因在于其理论是以封闭系统作为分析预设的。封闭系统的根本特点在于静态的稳定性，这样的系统不与环境存在交换关系，因此，它总是极力挖掘系统内部的因素，强调各因素之间的整合与整体的稳定。但是，封闭的系统观并不符合系统运行的真实状态，不与环境进行交换的系统是不存在的，系统的开放性要求我们强调环境与系统间的关系，卢曼将“系统/环境”称为观察中的主导性区分（guiding distinct）。
“开放性”意指系统向环境开放。卢曼认为，系统并不是也不可能是封闭的，它始终处于外在物质连续不断的流入与流出之中，在其构成要素的组合与解体中维持自己。系统与环境的交换过程本身也是促进系统发生转变的动力，但系统并不因此而被环境因果地限制或单线决定，在环境发生改变的时候，系统自发、自主地进行自我调整。因此，在研究系统时，研究者不能仅仅关注系统的内部问题，还要将系统与环境作为一个整体来共同观察，在这个过程中，系统在向环境开放的同时也与环境构成了超越原有的新主体。“一个系统的结构和过程只有在与环境的关联中才能存在，而且只有在这样的关联中加以考虑才有可能被理解……我们甚至可以说一个系统就是它与它环境之间的关联，或者说系统就是系统与环境之间的关联。”[5]
我们在理解卢曼“系统/环境”主导性区分观点时需要注意两个问题：其一，系统与环境的关系是辩证的：环境由不同系统建构，不同系统间也互为环境；其二，尽管这种区分一直在强调环境的作用，但这并不意味着系统内部的问题不再重要，而是在分析系统内部问题时，我们要将其放置在系统与环境的关联中完成综合考虑。可见，与“整体与部分”强调静止与共识、并指向同质世界的预设不同，“系统与环境”的预设始终强调交换与差异，它指向一个异质的世界。故此，卢曼认为，“系统/环境”这对区分的建立使我们能够进一步观察到社会的复杂性与差异性，他甚至认为“系统/环境”的区分已经超越了“整体/部分”的传统区分而成为当前系统中的主导性区分，是一种研究范式上的革命，这是卢曼社会系统理论的基础。
（三）核心：“自我指涉”运作机制的形成
如果系统向环境的开放是一种自发且自主的行为，那么这一行为是如何具体发生的呢？卢曼借鉴生物学中“自我指涉”的概念对此进行了回答。
“自我指涉”来源于生物学家马图拉纳和瓦列拉的“自我创生理论”。自我创生理论旨在回答“生命是什么”这一问题。以细胞为例，细胞是由细胞膜包裹而成的各种物质的组成，其内部包括核酸、线粒体、酶等各种各样的分子结构，这些结构之间持续发生着化学作用。细胞虽小，但却是一种动态的、包含着大量复杂性化学变化的网络。一方面，细胞不断生产维持自身运作的物质，另一方面，细胞也是由细胞体内的物质所产生的，即细胞膜通过对外部媒介所输入的化学养料的运用，使细胞产生了自我结构。换言之，细胞正是通过对自身构成要素的自我生产而产生了细胞自身，这是一个封闭的、递归的过程（图1）。
图1自我创生理论图示
受此启发，卢曼认为，社会系统也是一个自我创生的系统，社会系统通过要素及由要素构成的网络而不断地被生产和再生产出来。故此，社会的自我创生具有如下特点：第一，社会的自我创生是自治的，自我创生使社会内部的所有改变从属于社会系统的维持；第二，社会的自我创生具有承续性，社会通过持续生产保持其系统组织的不变从而始终继承其原有特性；第三，社会的自我创生是自我观察的，社会在自我创生的过程中不断明确、维护自身的边界。同时，卢曼进一步解释了自我创生理论的封闭性：其一，在涵盖意义上，“封闭性”绝不意味着系统与环境间的完全切断。所谓自我创生，所指的仅是系统不断生产和再生产自身的构成要素以及系统自身，而并非意味着在系统与环境间不存在任何关联，与细胞一样，它不可能不与外界进行交流；其二，“封闭性”指向的是一种“运作”（operation）层面上的动态递归过程，而非静止的存在状态。
同时，卢曼发现自我创生实际上是由“指涉”开始的，“指涉”是指做出一种区分并标示出区分的两个侧面中的一个侧面[6]，在指涉的运作中，每一个被指涉的事物必须以否定对方的方式被确定下来，这是一个非此即彼的过程。设定差异和标记差异是两次不同的操作，但几乎在同一步骤中进行，两者组合成为一个操作单位。不断的自我指涉累积成系统的不断运作，这是一种在运行与操作意义上的“自我指涉的封闭”，社会系统正是在这种递归的自我指涉中不断地对自身的构成要素进行再生产。
实质上，这些解释最终可以归结为“如何看待系统的封闭与开放的关系”。在卢曼看来，封闭性是指由于社会系统是自我指涉的系统，其运作过程具有自主性，故此不容其他系统介入进行篡改。但这种封闭性并不意味着系统是被隔阂的，相反它与环境中的其他社会系统存在所谓的“结构耦合”（structural coupling）关系。概言之，所谓系统的封闭，是指系统在运行的过程中是自主的，但系统在与环境的交换中却不是自足的，因此，社会系统的最终特性是一种“基于封闭的开放”（openness through closure）[7]。
二、大学与社会的关系：基本原则与运作机制
（一） 基本原则：以复杂性化约复杂性
无论是“系统/环境”间主导性区分的建立，还是“自我指涉”运行机制的形成，卢曼认识社会系统的基础在于复杂性的观察视角，“如何处理复杂性”成为卢曼解读不同系统间相互关系时所首先面对的重要问题。在复杂性思维兴起之前，卢曼就已经意识到，学者对于简单性这个孤岛的美誉使其忽略了复杂性海洋的存在。“所谓复杂性，可以把它理解成任何可能性的总体性。”[8] 卢曼将“世界”场域中的复杂性分为两种：“有组织的复杂性”与“无组织的复杂性”。有组织的复杂性即是“结构化了的复杂性”，“这意味着系统要在其构成要素之间进行选择性关联，但这种选择性局限于系统内部，它仍是有限的”[9]。因此，组织化的复杂性程度远远不及无组织的复杂性程度，系统的复杂性总是低于环境的复杂性。换言之，由于在环境中始终存在着比系统内部更多的可能性和偶然性，系统为了维持自身，需要不断发展出化约环境复杂性的机制。那么，系统如何抵抗环境的复杂性呢？根本上说，系统也需要不断地增加自身的复杂性，即以复杂性化约复杂性。这意味着，系统不能直接或无条件地跟随环境的改变而立刻发生变化，因为系统在面对环境复杂性变化的同时，其也要适应自身的复杂性。
（二）运作机制：大学与社会的结构耦合
“耦合”是物理学名词，是指两个或两个以上的体系通过各种相互作用的影响而联合起来的运行机制。结构耦合是指系统与环境间具有一种高度互选性的联系，它使得系统通过特定的媒介，在维持其自身独立性的同时，又与环境保持较为紧密的联系。实现结构耦合需要两个条件：第一，系统自身能够实现自我维持；第二，系统与环境间存在相互作用的区域。按照卢曼的解释，大学与社会间的关系可以转化为系统与环境间的关系，两者间存在结构耦合的关系。那么，这种耦合又是如何实现的呢？
1.大学何为？自我指涉的实现
如前所述，卢曼认为社会系统与各个子系统均属于一种基于封闭性运作的自我指涉系统。自我指涉是一种功能，它能够不断增加系统的复杂性，从而使其有能力应对环境的复杂性，这是系统得以存在的基础。当然，自我指涉的发生需要满足两个条件，即功能的特定化与符码化的实现。
功能的特定化始于卢曼的“功能结构”分析模式，功能的确定是系统得以存在的基础。虽然功能的特定化并不意味着功能是一成不变的，但这些变化一定只在一定范围内发生，即系统本体功能的变体或衍生。如卢曼所言：“那些将系统功能泛化的行为，非但不能说明系统的真正功能所在，反而会造成模糊。如果因为把教育直接或间接所能达到的效果都视为教育的功能，那么我们甚至可以说让教师获得工资也是教育的功能之一，但这种说法显然是错误的。”[10]
进入教育领域，“大学之树何以常青”所追问的便是高等教育系统功能特定化的问题。尽管大学身兼教学、科研、社会服务与文化创新等若干职能于一身，但大学保存、传递、发展高深知识的根本功能从未改变，这是大学得以发展的内在逻辑，它与“大学需要适应社会”的外部逻辑一起，共同影响着高等教育的发展。大学承担新功能之时，便是社会对高深知识提出迫切需求之日。但是，外因只能通过内因起作用，缺乏学术根基的大学无法满足社会的需求，而社会需求之所以能够被满足也在于这些需求从本质上而言是符合大学内部逻辑的。正是两者之间适度张力的存在，才使得大学的基本功能在历史中得到传承，并在与社会的相互适应中获得新的发展，这是大学虽历经深刻的结构变化，但仍未改变其身份认同并继续存在与发展的根本原因。
系统运作的符码化是实现系统能够自我指涉的另一项要求，它相当于自我指涉运作的媒介。进入高等教育大众化时期，大学对于社会来说具有普遍的相关性，但显然我们不能认为所有与大学发生关联的事物都属于大学系统。因此，我们需要一种识别机制，这种识别机制能够有效将非系统因素排除在系统之外，使我们简便地识别到哪些因素属于大学系统而哪些不属于。卢曼认为，这需要借助二元符码的作用。二元符码由一对差异构成，其基本存在形态在于 “正值/负值”（如对/错，真/假）。但它同时又是一种特殊的结构，体现了系统的原则与本质，已经确定就不可变化。二元符码具有两项特定的性能：一是无论系统的构成为何，它都能够被普遍地适用于系统内部；二是它通过把整体作为差异而重述，使系统的封闭成为可能。
大学的二元符码是什么？笔者认为大学的二元符码是“人/非人”，这是由高等教育的立场决定的。众所周知，大学的逻辑起点与最终归宿都是“人”，认识人、培养人、发展人是大学的根本任务。所以，人才培养是大学的根本功能，其他所有功能都是这一根本功能的派生与衍化。针对大学的这一根本功能而言，笔者初步断定“人/非人”的区分是大学系统的二元符码，大学的原点在于育人。故此，教育的立场就是人的立场，这包含以下三层涵义：其一，“人”是一切教育活动的根本出发点与最终归宿点，人的认知、生成、发展、完善是所有教育理念与教育实践的终极目的，教育就是要使人生成为人；其二，“人”是评价一切教育行为的唯一尺度，凡是符合人的发展的教育便是成功的，凡是尊重人的发展的教育便是有价值的，人是教育评价的核心；其三，“人”是理解、说明、落实教育运行的基本逻辑，“人之生成的根据、源泉、动力以及运作机制都内在于他自己的生活之中，不需要到生活之外某种实体或法则中去寻找”[11]。据此，大学的二元符码就是“人/非人”，凡是符合“人的发展”这一标准的便是大学的范畴，凡是违背“人的发展”这一标准的便不是大学的范畴，大学就是在“人”的映射下不断引导学生去寻找：我是怎样生活的？我为什么这样生活？我可能有何种样的生活？我应当怎样生活？等问题的答案，使人在对自己与现实间的不断审视的过程中生成为人。
2.大学与社会的互动磁场：“系统/环境”间边界的存在
符码的存在使得“系统/环境”间“边界”的出现成为可能。尽管卢曼并未对“边界”给予清晰的界定，但他在分析系统类型时曾对其进行过描述：“边界是系统/环境这对主导性区分中作用最为激烈的地带，系统类型的确定与边界的划分是同一的。”[12]可见，边界是卢曼在分析“系统/环境”主导性区分时所涉及的一个重要概念。那么，在探讨“大学/社会”的关系时，“大学的边界”也是我们无法绕开的一个概念。
社会学科中最早使用“边界”这一概念是在关于企业的讨论中：“市场失灵的地方就是企业边界开始的地方，企业边界是维持企业自身场域独特性的最远的地方。”[13]与此类似，大学边界也是维持大学自身场域独特性最远的地方。正是依靠与其他场域不同的社会关系和资源，大学才逐渐获得“自治”与发展的。就像卢曼所提到的细胞膜的作用一样，大学的边界不应被视为一个容器壁，而应被视为“系统/环境”交互地带的可渗透、可筛选的细胞膜。“膜”的渗透性决定了大学边界是开放的，它可以与外界进行必要的交流，从而使大学获得发展所需的物质资本、社会资本、文化资本和符号资本，提高大学的竞争力与适应环境的能力。同时，“膜”的筛选性决定了系统并不是对所有的环境因素进行统一的、无一例外的吸收，而是根据一定的原则有选择地吸收对自身发展有利的环境因素，同时将不利因素排除在外，从而保证系统的本质特征。因此，大学边界又会过滤掉物质主义、工具主义等因素来不断维持着大学自治与学术自由，保持大学本色，克服环境带来的不确定性。可见，大学边界在本质上就变为一个对内维持秩序、对外抵抗不良入侵的设计，它的存在既有利于保全和彰显大学的独特性，又有利于提高大学的竞争力，从而使其能够自主地适应外部环境的变化。 既然边界的设置影响着大学职能的发挥，那么大学边界的设置主体是谁？有学者将大学的边界设置分为三类[14]：第一，“自设型”大学边界，即大学自身根据对“大学观”的理解，确定大学应该从事哪些活动、由哪些人从事这些活动、为了完成这些活动应该和哪些组织建立关系，以及应该遵守哪些制度的一系列规定。第二，“他设型”大学边界，这类边界是由大学以外却又与之相关的角色设置，如政府、市场、组织或个人。它又可以分为两类：一类是制度性的，如政府通过确立法律来明确对大学领导权；一类是象征性的，如市场通过供需机制来实现对课程的间接影响。第三，“协议型”大学边界，它是大学与外部因素之间就合作而达成的契约性分界线。笔者认为，对于大学边界的划分要从两个事实性的“面对”开始。第一，大学要面对环境。现代社会，大学不再是象牙塔，其与政府、市场、社会、个人以及兄弟大学之间的关系日益紧密，与外部因素不断接触、渗透、融合并逐步实现一体化发展既是社会的需求，也是大学的需求；第二，大学要面对理想。大学不仅是社会的支持者与服务者，更是社会的批判者、引领者与建设者。大学不仅传递、创造知识，更要扮演社会的良心，站在公正、客观的角度上对诸多社会现象与价值观念采取独立的、质疑的态度。无论大学如何改变，在大学与社会的互动中，批判与反省才是大学的基本作为。站在两个面对的基础上，协议型的大学边界才是今天大学所需要的，它是大学、社会、市场等共同因素共同作用下的大学观的具体体现，也是大学保障效率、获得发展的有效支持。
三、结语
“卢曼理论带给我们什么”，这是人们在接触卢曼理论时很容易问到的一个问题。由于其所具有的高度复杂性和抽象性，使许多研究者认为该理论既不能够对现实行动做出指导，也很难用以解释一些具体的社会现象，因而缺乏必要的实效性。当然，我们不否认脱离实际的空谈是无意义的，但是，将理论的抽象性和复杂性理解为空洞性却是错误的。实际上，社会理论可以分成两种类型：一种理论类型可以给经验研究以连贯性，这样其结论可以在形成和证明社会决策时被当做“标杆”来加以引用；而另一种理论类型则是为经验观察提供一种框架，这并不能为社会行动的参与者提供直接的指导，而是提供一种认识上的启发。很明显，卢曼的理论属于后者，他自己也曾明确地表示：“我并不尝试提出一种可用于指导实践的理论，而是将社会作为自我观察和自我描述的系统进行描述。”[15]对于这两种类型的理论而言，尽管其侧重点有所不同，但是这并不意味着孰优孰劣的区分，而是彼此相互为用关系的体现。
实际上，卢曼所提供的分析大学与社会关系的视角之所以新颖，就是在于它在不断彰显与传统教育社会学的不同之处。传统的教育社会学理论在分析大学与社会关系的时候一般持有两种观点，其一是“反映模式”，即把大学的运作与行为看作是社会条件或社会需求的反映；其二是“手段模式”，即将大学的运作与行为看作是社会控制与文化传承的工具。实质上，这两种观点都忽视了一个重要的事实，那就是大学作为一个系统的自主性。卢曼自我指涉的系统论明确地告知我们：大学的一切运作与行为都应该是一种自治与自为的自我运行，它虽然对外部环境具有开放性的特征，但这种开放性一定是基于大学的封闭性而存在的。传统的教育社会学虽然正确地强调了教育与社会间的关联，却忽视了这种开放性背后的封闭性，单方面地强调社会对教育所具有的决定性，这就造成了为何今日大学总如浮萍般漂泊不定、难以坚守的难堪局面，也是我们的教育改革始终难见成效的最终原因。做好自身才能面对挑战，向内的关注才能抵抗或适应外部的复杂与偶然，卢曼为我们提供的是一种从外部转向内部的观察视角，这使得我们能够更为全面地看到大学的可能与极限、可为与不可为，从而为大学与社会关系的分析提供新的理论支点。
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（责任编辑刘第红）