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摘要：为切实提高学生作文修改的能力，教师通过“提炼共性问题，激发修改意识”、“举例示范引领，习得修改方法”、“创建修改量表，提升思维品质”、“树立读者意识，注入新的活力”。让学生从“想改”，到“能改”，最后实现“会改”的进阶，在一系列方法的指引下，为学生提供切实可行的方法支持，提升习作能力。
关键词：想改 能改 会改 习作修改能力 阶梯性
中图分类号：G4 文献标识码：A
“井淘三遍出好水，文改三遍添新意”。修改，是习作非常重要的一部分。在修改中提升语言的敏锐度，训练逻辑思维能力，形成良好的习作品质。《语文课程标准》说得很清楚：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力[1]。”事实上，教师对于习作修改的认识，目前还存在一些偏差，具体表现为以下两点。
一.教师主导，事倍功半
教师明确习作修改的重要意义，也经常尝试运用各种方式激发学生的修改热情，但结果差强人意：一稿交上来，难得有学生自行修改、润色。教师只得把原本学生修改的任务抢过来，包办代替。时间一久，学生自然而然认为修改不是自己的事情，文章要改的意识根本没有深植学生的内心，更不要说养成习惯了。想通过学生自主修改来提高习作能力，就成了“美好的理想”。这种教师主导的批改实际上是与课标相悖的，教师就算花上再多的时间和精力，要实现学生主动修改也只是一纸空谈。
二.流于形式，无效批改
当下，语文教师的习作观日渐趋于成熟，关注到学生习作中的读者意识。为激发孩子的习作热情，教师不遗余力在班级中让孩子们互相批阅，点赞。热闹是热闹，孩子们也高兴，但因为缺乏有针对性地指导，大多只是模仿平日老师的批改方式，或许会改几个错别字，加上逗号或句号，而孩子们的习作修改水平、鉴赏能力是否就此得以真正提升，恐怕还得打个问号。
那么，我们语文教师该如何把学生习作修改落到实处，让学生明确主动修改的重要性，从想改到能改，最会变为会改，提升习作的修改能力，笔者有以下几点操作建议。
一.提炼共性问题，有的放矢，激发修改意识
相对于直接把方法教给学生，让学生在实际操作中习得方法，后者影响更为有效深刻。教师在课上，就之前学生习作中的出现的共性问题，每节课聚焦一个点。比如这次集中关注滥用连词现象，下一次就主攻词语表达不准确的问题。借由例文，在教师的启发引领下，学生通过比较分析，发现问题，着手解决。这样的训练，目标明确，降低了修改的难度，学生也乐于尝试，修改的热情被点燃，引领学生走出习作修改的第一步。
二.明确修改要求，示范引领，习得修改方法
教师在批改习作时，经常会有传统的眉批和总批，教师会对文中某一部分或全文做一个具体的、总结式的批语，肯定写得好的地方，指出一些不足。好的地方学生可能是看进去了，但不足之处，只是粗略的几行提示，具体如何实施，学生并不清楚。我们不能只埋头于“精批细改”，而不传授学生作文修改的方法，作文的批改应当是由教师“批”與学生“改”共同完成的一种创作活动[2]。在修改教学一开始，教师就应该进行细致地举例示范：提供一些特殊的符号来标示问题，明确修改的方向，让学生尝试自行修改。比如，横线加问号是词句的表达不够准确或存在问题，需要进一步推敲斟酌;添加符号和数字的组合是提醒学生这一处的描写过于简单，可以紧扣某个词语展开补充，完善内容。在反复训练中，哪里该删减，哪里该增加，哪里该调换学生就有了初步的感知。有了一定的经验基础，再去放手让孩子们进行互批互评，效果会更为理想。从之前的“想改”，到现在的“能改”，学生建立了修改的信心，使得这样的修改成为常态，成为学生习作能力持续发展的一个新起点。
三.创建修改量表，检视问题，提升思维品质
习作修改不是单纯的纠错，其中还包含了审美，以及分析、推断等一系列复杂的思维活动。我们不仅要让学生注重标点，书写正确等基础习作能力的训练，同时也要均衡对结构，写作技法，语言组织，逻辑推论方面等能力的提升。教师应该遵循学生思维发展规律，对学生的习作修改进行有梯度的训练。创建具体可视的修改检查量表，不仅让习作批改变得具体可视，也可以让学生更为全面关照习作中存在的问题，提升思维。同时，也便于教师发现学生习作中的一些问题，便于调整教学策略。以下是笔者使用的修改检查量表中的三个问题驱动样本。“你文章的中心句是什么？”“文中有哪些词句读起来不是很通顺，找一些同义词，或者换一种更好的表达。”“让“很，非常”这样的词语离开你的文章，让描写更加具体。”
这是三上主题为“写一处风景”的一篇习作。习作要求围绕一句中心句来描写一处景色。在表中，我们设置了这样的检查提示：你文中的中心句是什么。如果学生没有找到这句话，他会第一时间进行添加;如果有误，上交之后，老师会进行面批。这样的修改有章可循，有法可依，问题指向更为明确。修改检查量表，是一个学生对思维进行思维的过程，在这个过程中，学生对语言表达，结构安排，将会有更为深刻的认知。学生的习作修改方向，从“能改”，逐渐向“会改”转变。
四.树立读者意识，积极与他者互动，注入新的活力。
在当下的习作教学中，教师对学生习作时读者意识的培养逐渐重视起来。所谓读者意识，就是在写作过程中，始终要有“写给谁看”的意识——文章怎么写才能吸引人，什么样的内容是读者喜欢的。通过他者的视角来修改自己的作品，往往也是树立读者意识的表现之一，而效果可能更为立竿见影。完成习作之后，在班级大声朗读自己的作品，结合同伴评议完成修改任务。刚开始练习的时候，教师要给“读者们”提供一些建议支持。提供一些便签纸，让学生在上面写下一颗爱心：“我很喜欢……”，一个愿望：“你为什么不试试……”，一个疑惑：“我不太理解这句话的意思，你能……”这样的方式，为写作者做出合理的修改反馈，当然也可以是一些闪光点。随着学生知识储备日臻丰富多元，可以让学生对便签上的内容不断进行完善拓展。
这种读者视角的修改模式，让学生逐渐清晰修改的指向性。同时，也为学生取得外界的支持和帮助，解决了在学生习作中有时茫然无措的处境，增强学生修改时的主动性和能动性。
参考文献
[1]《语文课程标准》
[2]《教作文有窍门：作家老师的58个建议》崔蕾 华东师范大学出版社
关键词：想改 能改 会改 习作修改能力 阶梯性
中图分类号：G4 文献标识码：A
“井淘三遍出好水，文改三遍添新意”。修改，是习作非常重要的一部分。在修改中提升语言的敏锐度，训练逻辑思维能力，形成良好的习作品质。《语文课程标准》说得很清楚：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力[1]。”事实上，教师对于习作修改的认识，目前还存在一些偏差，具体表现为以下两点。
一.教师主导，事倍功半
教师明确习作修改的重要意义，也经常尝试运用各种方式激发学生的修改热情，但结果差强人意：一稿交上来，难得有学生自行修改、润色。教师只得把原本学生修改的任务抢过来，包办代替。时间一久，学生自然而然认为修改不是自己的事情，文章要改的意识根本没有深植学生的内心，更不要说养成习惯了。想通过学生自主修改来提高习作能力，就成了“美好的理想”。这种教师主导的批改实际上是与课标相悖的，教师就算花上再多的时间和精力，要实现学生主动修改也只是一纸空谈。
二.流于形式，无效批改
当下，语文教师的习作观日渐趋于成熟，关注到学生习作中的读者意识。为激发孩子的习作热情，教师不遗余力在班级中让孩子们互相批阅，点赞。热闹是热闹，孩子们也高兴，但因为缺乏有针对性地指导，大多只是模仿平日老师的批改方式，或许会改几个错别字，加上逗号或句号，而孩子们的习作修改水平、鉴赏能力是否就此得以真正提升，恐怕还得打个问号。
那么，我们语文教师该如何把学生习作修改落到实处，让学生明确主动修改的重要性，从想改到能改，最会变为会改，提升习作的修改能力，笔者有以下几点操作建议。
一.提炼共性问题，有的放矢，激发修改意识
相对于直接把方法教给学生，让学生在实际操作中习得方法，后者影响更为有效深刻。教师在课上，就之前学生习作中的出现的共性问题，每节课聚焦一个点。比如这次集中关注滥用连词现象，下一次就主攻词语表达不准确的问题。借由例文，在教师的启发引领下，学生通过比较分析，发现问题，着手解决。这样的训练，目标明确，降低了修改的难度，学生也乐于尝试，修改的热情被点燃，引领学生走出习作修改的第一步。
二.明确修改要求，示范引领，习得修改方法
教师在批改习作时，经常会有传统的眉批和总批，教师会对文中某一部分或全文做一个具体的、总结式的批语，肯定写得好的地方，指出一些不足。好的地方学生可能是看进去了，但不足之处，只是粗略的几行提示，具体如何实施，学生并不清楚。我们不能只埋头于“精批细改”，而不传授学生作文修改的方法，作文的批改应当是由教师“批”與学生“改”共同完成的一种创作活动[2]。在修改教学一开始，教师就应该进行细致地举例示范：提供一些特殊的符号来标示问题，明确修改的方向，让学生尝试自行修改。比如，横线加问号是词句的表达不够准确或存在问题，需要进一步推敲斟酌;添加符号和数字的组合是提醒学生这一处的描写过于简单，可以紧扣某个词语展开补充，完善内容。在反复训练中，哪里该删减，哪里该增加，哪里该调换学生就有了初步的感知。有了一定的经验基础，再去放手让孩子们进行互批互评，效果会更为理想。从之前的“想改”，到现在的“能改”，学生建立了修改的信心，使得这样的修改成为常态，成为学生习作能力持续发展的一个新起点。
三.创建修改量表，检视问题，提升思维品质
习作修改不是单纯的纠错，其中还包含了审美，以及分析、推断等一系列复杂的思维活动。我们不仅要让学生注重标点，书写正确等基础习作能力的训练，同时也要均衡对结构，写作技法，语言组织，逻辑推论方面等能力的提升。教师应该遵循学生思维发展规律，对学生的习作修改进行有梯度的训练。创建具体可视的修改检查量表，不仅让习作批改变得具体可视，也可以让学生更为全面关照习作中存在的问题，提升思维。同时，也便于教师发现学生习作中的一些问题，便于调整教学策略。以下是笔者使用的修改检查量表中的三个问题驱动样本。“你文章的中心句是什么？”“文中有哪些词句读起来不是很通顺，找一些同义词，或者换一种更好的表达。”“让“很，非常”这样的词语离开你的文章，让描写更加具体。”
这是三上主题为“写一处风景”的一篇习作。习作要求围绕一句中心句来描写一处景色。在表中，我们设置了这样的检查提示：你文中的中心句是什么。如果学生没有找到这句话，他会第一时间进行添加;如果有误，上交之后，老师会进行面批。这样的修改有章可循，有法可依，问题指向更为明确。修改检查量表，是一个学生对思维进行思维的过程，在这个过程中，学生对语言表达，结构安排，将会有更为深刻的认知。学生的习作修改方向，从“能改”，逐渐向“会改”转变。
四.树立读者意识，积极与他者互动，注入新的活力。
在当下的习作教学中，教师对学生习作时读者意识的培养逐渐重视起来。所谓读者意识，就是在写作过程中，始终要有“写给谁看”的意识——文章怎么写才能吸引人，什么样的内容是读者喜欢的。通过他者的视角来修改自己的作品，往往也是树立读者意识的表现之一，而效果可能更为立竿见影。完成习作之后，在班级大声朗读自己的作品，结合同伴评议完成修改任务。刚开始练习的时候，教师要给“读者们”提供一些建议支持。提供一些便签纸，让学生在上面写下一颗爱心：“我很喜欢……”，一个愿望：“你为什么不试试……”，一个疑惑：“我不太理解这句话的意思，你能……”这样的方式，为写作者做出合理的修改反馈，当然也可以是一些闪光点。随着学生知识储备日臻丰富多元，可以让学生对便签上的内容不断进行完善拓展。
这种读者视角的修改模式，让学生逐渐清晰修改的指向性。同时，也为学生取得外界的支持和帮助，解决了在学生习作中有时茫然无措的处境，增强学生修改时的主动性和能动性。
参考文献
[1]《语文课程标准》
[2]《教作文有窍门：作家老师的58个建议》崔蕾 华东师范大学出版社