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《普通高中语文课程标准》（2017年版）指出，“审美鉴赏与创造”是高中语文核心素养的内容之一，“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”。
然而，在教学实践中，教师普遍采用单篇细读的讲授方式，“套板化”“碎片化”教学现象严重，学生的审美鉴赏素养难以形成。
“群文阅读”应用于高中语文阅读教学，恰能与“单篇细读”相生相融，相輔相成，共同作用于学生审美鉴赏能力的培养与提升。相对于“单篇细讲”的针对“这一篇”文章的纵向深耕，“群文阅读”依托议题，择取多个文本，横向联合，引导学生比较辨析、整合判断、自主构建，进而形成对某一类文本某一角度的鉴赏能力。学生由读懂一篇文本上升到读懂一类文本，多个不同角度议题的群文阅读序列有机组合，进而构建涵盖不同文本鉴赏的审美、思维、文化提升的能量场。
一、提炼议题，聚焦群文主题
议题是群文阅读中讨论探究的话题，议题的确立是群文文本选择的前提，是贯穿多个文本的关键所在，也是课堂活动的核心。群文阅读议题的选择可以有不同的角度，如作者、风格、内容、意象、语言、艺术手法、解读路径等。李商隐“无题”诗歌群文阅读活动确立“还原诗歌画面，感受诗歌意境”这一议题，就是从诗歌的意象和解读路径角度切入的。
这个议题的确立经过这样一个提炼的过程：《锦瑟》选自人教版必修三第二单元，内容隐晦，风格缠绵婉丽，主题呈现不确定性、多解性，很难得到鉴赏层面的唯一正解。课程“单元说明”要求，在本单元的学习中，引导学生进入诗歌的情境，启发审美情趣。而高一的学生要进入情境，理解李商隐诗歌中隐晦迷离的意境困难较大。
《锦瑟》中的意象较多使用比喻象征型意象，具体呈现出两大特征：一是大多是典象。李商隐使用意象的着眼点在于传达情绪，表达生命感受，即他笔下的意象包括典象的创造性使用，都是他内心情感世界的艺术符号，而非客观景象的真实写照。二是大多以虚景入诗。以颔颈两联为例，选取的意象有望帝、晓梦、蝴蝶、春心、杜鹃、沧海、明月、珠泪、蓝田、暖日、玉烟。这些意象显然并非诗人现时之实景，而是诗人内心之虚景，是心象、梦境。从接受美学的观点来看，比喻象征型意象可随着读者的观察视角、人生背景的不同而延展，其大量运用，容易引发人们联想的多义性与不确定性。抓住了比喻象征型意象这一角度切入，我们就能明白李商隐诗歌“无达诂”的原因和呈现意味深长、扑朔迷离风格的原因。
那么，怎样引导学生紧扣诗歌文本的特质，由象入境，披文入情呢？根据李商隐“无题”类型诗歌多用比喻象征型意象的特征，选择还原法作为解读路径，发挥创造性想象，用联想与想象去补充画面、丰富画面，还原诗人心中的画面，从而进入诗人的情感世界，体会诗人的纷繁意绪，领略诗人的审美情趣。
二、筛选文本，聚合群文话题
群文阅读课，文本的筛选呈现至关重要。教师筛选时应以课内文本为基础，以提炼确立的议题为依托，所筛选的多个文本不仅要紧扣议题，还要有能激起学生的强烈阅读与探究兴趣的、可供师生共同深入探究的话题。
以李商隐“无题”诗歌群文阅读活动设计为例，所选的用于群文拓展阅读的三首诗如下：
锦瑟
锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆？只是当时已惘然。
无题（相见时难别亦难）
相见时难别亦难，东风无力百花残。春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。
晓镜但愁云鬓改，夜吟应觉月光寒。蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看。
无题（昨夜星辰昨夜风）
昨夜星辰昨夜风，画楼西畔桂堂东。身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。
隔座送钩春酒暖，分曹射覆蜡灯红。嗟余听鼓应官去，走马兰台类转蓬。
李商隐的这三首诗在意象使用上有一个共同点，即多使用比喻象征型意象，借助意象的艺术符号性，将生命感受客观化、形式化。选定这三首诗为一组比较性群文阅读材料，即以人教版必修三第二单元《锦瑟》为基础，以《无题（相见时难别亦难）》《无题（昨夜星辰昨夜风）》为补充，以“还原诗歌画面，感受诗歌意境”为议题，旨在让学生感受李商隐诗歌的意境，提升学生的语言理解与鉴赏能力。
三、比较辨析，聚力群文整合
比较辨析，是群文阅读活动课常用的切入点。以本课为例，在对群文中每一首诗理解的基础上，寻找意象使用的异同点。
意象是融入作者情感的客观事物，意境是诗词的艺术境界。“独照之匠，窥意象而运斤。”离开意象，无以谈意境。要进入诗歌的情境，感受李商隐诗歌中扑朔迷离的意境，起点是意象。从意象与语言修辞的关系和意象的表现功能来看，意象可以分为描述写实型和比喻象征型。描述写实型意象借对眼前景象的直接描述展现诗人内心的体验和感受;比喻象征型意象借助鲜明生动的喻体形象、具有象征意味的象征形象，使情绪具象化，从而增强诗歌的表达效果。
比较后不难发现，《锦瑟》中的基本意象（锦瑟、弦、柱、华年、庄生、晓梦、蝴蝶、望帝、春心、杜鹃、沧海、明月、珠泪、蓝田、暖日、玉烟等）基本属于比喻象征型意象。《无题（相见时难别亦难）》《无题（昨夜星辰昨夜风）》中的基本意象则既有比喻象征型意象（如春蚕、蜡炬、蓬山、青鸟、彩凤、灵犀、转蓬等），也有描述写实型意象（如东风、百花、画楼、桂堂等）。在比较辨析中，学生更完整地理解意象的基本特征与不同意象表情达意的功能价值的同时，也更深入窥见了诗人惆怅的丰盈的精神世界。
当然，比较辨析的角度很多，可以从文章的修辞手法和表达方式入手进行比较，可以从文章的主旨、隐含的寓意等入手展开讨论。
四、自主构建，聚效群文共识 自主构建，是群文阅读活动的重点。自主构建的重点是教师围绕议题设计问题或者由学生发现问题，让学生探究学习，开动脑筋，分享智慧，发表见解，最终达成基本共识。这里的基本共识不体现为唯一性的标准答案，而是在纠正思想偏差或谬误的基础上找出有依据的结论，同时掌握得出结论的方法。让学生自主构建和达成基本共识的方法有：问题导学，答疑释惑;小组合作，发散思维;思维导图，梳理脉络;读写结合，评价赏析;拓展阅读，探索延伸等。
以本活动课为例，综合运用以上多种方法，调动学生有关古典诗歌的学习积淀，还原李商隐“无题”诗歌群文中的诗歌画面，感受诗歌意境之美。比如，就“沧海月明珠有泪”一句小组合作解读鉴赏如下：寻找本句使用的比喻象征型意象“沧海、明月、珠泪”，借助这些意象组合成一幅画面：“青苍色的大海一望无际，晚风清冷，明月皎洁，鲛人泣泪成珠，似乎在清风明月下诉说着缠绵的哀怨与无尽的凄惘。”冷色调的画面和凄清的意境，反射出诗人自身在追思年华中内心世界的凄冷。我们由此感受到的情绪是寂寥、凄冷、悲惘。
在细读过程中，教师应引导学生抓住李商隐“无题”诗歌群文中的意象，從文本意象入手，还原画面。谈自己的生命体验，谈李商隐的人生经历、诗歌风格，逐层深入，多维度鉴赏，呈现出宽广的鉴赏视阈。最终将文本解读中从意象入手、还原画面的的鉴赏方式归纳为一般性的知识能力，得出“意象—画面—意境—情感”的鉴赏路径。而鉴赏路径的总结，正是学生自主解读过程的理性升华。经过比较、梳理、整合、内化，培养了学生整合延展、评鉴品味、创新等审美鉴赏能力。
通过对意象的特征的理解，还原画面，多元化地感受李商隐复杂幽微的情感世界，这在《锦瑟》这首诗的赏鉴中是很难达到的。本堂群文阅读活动课的设计以课内文本为基础，以课外文本为补充，以议题为依托，通过群文阅读的辐射效应，比较辨析、梳理整合，把学生从基础的语言理解和概括归纳行为提升到推理综合和审美创造能力设计中，真正落实了学科素养中的审美鉴赏维度。
群文阅读的优势在于将各个类型的文本分解组合、比较辨析，通过审美体验、评价反馈等活动，发展学生的创造思维，提升学生的鉴赏能力，这既是语文学科核心素养对群文阅读的要求，也是群文阅读对语文学科核心素养的反哺。
（本文为福建省基础教育课程教学研究2018年立项课题“群文阅读的任务设置与鉴赏评价能力的培养策略研究”的结题成果，课题编号：MJYKT2018-043）
作者单位：福建省三明市第二中学（365000）
然而，在教学实践中，教师普遍采用单篇细读的讲授方式，“套板化”“碎片化”教学现象严重，学生的审美鉴赏素养难以形成。
“群文阅读”应用于高中语文阅读教学，恰能与“单篇细读”相生相融，相輔相成，共同作用于学生审美鉴赏能力的培养与提升。相对于“单篇细讲”的针对“这一篇”文章的纵向深耕，“群文阅读”依托议题，择取多个文本，横向联合，引导学生比较辨析、整合判断、自主构建，进而形成对某一类文本某一角度的鉴赏能力。学生由读懂一篇文本上升到读懂一类文本，多个不同角度议题的群文阅读序列有机组合，进而构建涵盖不同文本鉴赏的审美、思维、文化提升的能量场。
一、提炼议题，聚焦群文主题
议题是群文阅读中讨论探究的话题，议题的确立是群文文本选择的前提，是贯穿多个文本的关键所在，也是课堂活动的核心。群文阅读议题的选择可以有不同的角度，如作者、风格、内容、意象、语言、艺术手法、解读路径等。李商隐“无题”诗歌群文阅读活动确立“还原诗歌画面，感受诗歌意境”这一议题，就是从诗歌的意象和解读路径角度切入的。
这个议题的确立经过这样一个提炼的过程：《锦瑟》选自人教版必修三第二单元，内容隐晦，风格缠绵婉丽，主题呈现不确定性、多解性，很难得到鉴赏层面的唯一正解。课程“单元说明”要求，在本单元的学习中，引导学生进入诗歌的情境，启发审美情趣。而高一的学生要进入情境，理解李商隐诗歌中隐晦迷离的意境困难较大。
《锦瑟》中的意象较多使用比喻象征型意象，具体呈现出两大特征：一是大多是典象。李商隐使用意象的着眼点在于传达情绪，表达生命感受，即他笔下的意象包括典象的创造性使用，都是他内心情感世界的艺术符号，而非客观景象的真实写照。二是大多以虚景入诗。以颔颈两联为例，选取的意象有望帝、晓梦、蝴蝶、春心、杜鹃、沧海、明月、珠泪、蓝田、暖日、玉烟。这些意象显然并非诗人现时之实景，而是诗人内心之虚景，是心象、梦境。从接受美学的观点来看，比喻象征型意象可随着读者的观察视角、人生背景的不同而延展，其大量运用，容易引发人们联想的多义性与不确定性。抓住了比喻象征型意象这一角度切入，我们就能明白李商隐诗歌“无达诂”的原因和呈现意味深长、扑朔迷离风格的原因。
那么，怎样引导学生紧扣诗歌文本的特质，由象入境，披文入情呢？根据李商隐“无题”类型诗歌多用比喻象征型意象的特征，选择还原法作为解读路径，发挥创造性想象，用联想与想象去补充画面、丰富画面，还原诗人心中的画面，从而进入诗人的情感世界，体会诗人的纷繁意绪，领略诗人的审美情趣。
二、筛选文本，聚合群文话题
群文阅读课，文本的筛选呈现至关重要。教师筛选时应以课内文本为基础，以提炼确立的议题为依托，所筛选的多个文本不仅要紧扣议题，还要有能激起学生的强烈阅读与探究兴趣的、可供师生共同深入探究的话题。
以李商隐“无题”诗歌群文阅读活动设计为例，所选的用于群文拓展阅读的三首诗如下：
锦瑟
锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆？只是当时已惘然。
无题（相见时难别亦难）
相见时难别亦难，东风无力百花残。春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。
晓镜但愁云鬓改，夜吟应觉月光寒。蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看。
无题（昨夜星辰昨夜风）
昨夜星辰昨夜风，画楼西畔桂堂东。身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。
隔座送钩春酒暖，分曹射覆蜡灯红。嗟余听鼓应官去，走马兰台类转蓬。
李商隐的这三首诗在意象使用上有一个共同点，即多使用比喻象征型意象，借助意象的艺术符号性，将生命感受客观化、形式化。选定这三首诗为一组比较性群文阅读材料，即以人教版必修三第二单元《锦瑟》为基础，以《无题（相见时难别亦难）》《无题（昨夜星辰昨夜风）》为补充，以“还原诗歌画面，感受诗歌意境”为议题，旨在让学生感受李商隐诗歌的意境，提升学生的语言理解与鉴赏能力。
三、比较辨析，聚力群文整合
比较辨析，是群文阅读活动课常用的切入点。以本课为例，在对群文中每一首诗理解的基础上，寻找意象使用的异同点。
意象是融入作者情感的客观事物，意境是诗词的艺术境界。“独照之匠，窥意象而运斤。”离开意象，无以谈意境。要进入诗歌的情境，感受李商隐诗歌中扑朔迷离的意境，起点是意象。从意象与语言修辞的关系和意象的表现功能来看，意象可以分为描述写实型和比喻象征型。描述写实型意象借对眼前景象的直接描述展现诗人内心的体验和感受;比喻象征型意象借助鲜明生动的喻体形象、具有象征意味的象征形象，使情绪具象化，从而增强诗歌的表达效果。
比较后不难发现，《锦瑟》中的基本意象（锦瑟、弦、柱、华年、庄生、晓梦、蝴蝶、望帝、春心、杜鹃、沧海、明月、珠泪、蓝田、暖日、玉烟等）基本属于比喻象征型意象。《无题（相见时难别亦难）》《无题（昨夜星辰昨夜风）》中的基本意象则既有比喻象征型意象（如春蚕、蜡炬、蓬山、青鸟、彩凤、灵犀、转蓬等），也有描述写实型意象（如东风、百花、画楼、桂堂等）。在比较辨析中，学生更完整地理解意象的基本特征与不同意象表情达意的功能价值的同时，也更深入窥见了诗人惆怅的丰盈的精神世界。
当然，比较辨析的角度很多，可以从文章的修辞手法和表达方式入手进行比较，可以从文章的主旨、隐含的寓意等入手展开讨论。
四、自主构建，聚效群文共识 自主构建，是群文阅读活动的重点。自主构建的重点是教师围绕议题设计问题或者由学生发现问题，让学生探究学习，开动脑筋，分享智慧，发表见解，最终达成基本共识。这里的基本共识不体现为唯一性的标准答案，而是在纠正思想偏差或谬误的基础上找出有依据的结论，同时掌握得出结论的方法。让学生自主构建和达成基本共识的方法有：问题导学，答疑释惑;小组合作，发散思维;思维导图，梳理脉络;读写结合，评价赏析;拓展阅读，探索延伸等。
以本活动课为例，综合运用以上多种方法，调动学生有关古典诗歌的学习积淀，还原李商隐“无题”诗歌群文中的诗歌画面，感受诗歌意境之美。比如，就“沧海月明珠有泪”一句小组合作解读鉴赏如下：寻找本句使用的比喻象征型意象“沧海、明月、珠泪”，借助这些意象组合成一幅画面：“青苍色的大海一望无际，晚风清冷，明月皎洁，鲛人泣泪成珠，似乎在清风明月下诉说着缠绵的哀怨与无尽的凄惘。”冷色调的画面和凄清的意境，反射出诗人自身在追思年华中内心世界的凄冷。我们由此感受到的情绪是寂寥、凄冷、悲惘。
在细读过程中，教师应引导学生抓住李商隐“无题”诗歌群文中的意象，從文本意象入手，还原画面。谈自己的生命体验，谈李商隐的人生经历、诗歌风格，逐层深入，多维度鉴赏，呈现出宽广的鉴赏视阈。最终将文本解读中从意象入手、还原画面的的鉴赏方式归纳为一般性的知识能力，得出“意象—画面—意境—情感”的鉴赏路径。而鉴赏路径的总结，正是学生自主解读过程的理性升华。经过比较、梳理、整合、内化，培养了学生整合延展、评鉴品味、创新等审美鉴赏能力。
通过对意象的特征的理解，还原画面，多元化地感受李商隐复杂幽微的情感世界，这在《锦瑟》这首诗的赏鉴中是很难达到的。本堂群文阅读活动课的设计以课内文本为基础，以课外文本为补充，以议题为依托，通过群文阅读的辐射效应，比较辨析、梳理整合，把学生从基础的语言理解和概括归纳行为提升到推理综合和审美创造能力设计中，真正落实了学科素养中的审美鉴赏维度。
群文阅读的优势在于将各个类型的文本分解组合、比较辨析，通过审美体验、评价反馈等活动，发展学生的创造思维，提升学生的鉴赏能力，这既是语文学科核心素养对群文阅读的要求，也是群文阅读对语文学科核心素养的反哺。
（本文为福建省基础教育课程教学研究2018年立项课题“群文阅读的任务设置与鉴赏评价能力的培养策略研究”的结题成果，课题编号：MJYKT2018-043）
作者单位：福建省三明市第二中学（365000）