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《高中英语新课程标准》明确提出了课程的目标之一是使学生“发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略”。由此可见，教师必须转变自身角色：由“教师”转变成“导师”；同时，教师还要改革教学方式：由“教学”转变成“导学”，教师的“教案”转变成学生的“学案”。因此，“导学案课堂教学模式”便在全国各地应运而生。虽名称各有不同，但核心理念与操作方式大同小异：教学内容以“导学案”形式问题化、任务化；教学方式以“学习小组”形式经“先学后教再思”等多个环节程序化、模式化。本文将以“导学案课堂教学模式”为例，就当今新课改中课堂教学方式的模式化问题，从利、弊两个角度进行深度分析。
1. “导学案课堂教学模式”的好处
作为高中英语课改的实践者，笔者认为，该模式不仅在转变教师教学观念、培养学生综合素质、提高学校教学效益等方面效果显著，而且在丰富课程教学理论方面意义重大。
1.1 “导学案课堂教学模式”具有丰富的理论依据以及重大的实践意义
该模式有着深刻的历史渊源（继承并丰富了“任务型教学”法）与科学的理论依据（遵循“多元智能理论、建构主义理论、学习金字塔理论”等新课改三大系统理论）；同时，它符合新课标的基本理念，还遵循语言学的基本规律。
众所周知，时代在发展、社会在进步，教育改革、学校发展、教师成长、学生素质等均呼唤着学校教学方式的变革。对比研究省内外各种课堂教学模式，如衡水中学、新绛中学等可以发现：其做法特点鲜明、各有千秋，并且在当地的课改实践中已经获得了卓越的学术成就和巨大的社会效益。因此，该模式有其存在的必然性和合理性。
1.2 “导学案课堂教学模式”是对《高中英语新课程标准》的理性回归
《高中英语新课程标准》明确提出，“高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力。”由此可见，新课程改革是一项系统工程，其核心在于教学方式的改革。“教师要转变在教学中的角色，使学生真正成为学习的主体”，它要求“通过发展自主学习与合作学习等方式”来“培养学生的英语综合运用能力”。从这一意义上讲，该模式改变了师生错位的主体身份与陈旧低效的“满堂灌、题海战”等教学方式，这是新课标的本质要求所在，是对课程标准的正常回归。
1.3 “导学案课堂教学模式”要从教学、教改、高考等多角度立体看待
在某种意义上，教师对“教师的教（教什么、怎么教、何时教）、学生的学（学什么、怎么学、学怎样）、高考的考（考什么、怎么考、怎么阅）”三者之间内在关系与逻辑顺序的认识决定着其教育思想与教学理念。因此，教师要有大教育观、大教学观、大教材观，不要孤立看待课堂改革。
2. “导学案课堂教学模式”的弊端
“导学案课堂教学模式”在实践当中也暴露出一些亟待解决的问题。当然，这些问题的解决将有助于课堂改革的成功与教学质量的提高。
2.1 “导学案课堂教学模式”实践操作方面的问题
（1） 从教师层面来看，部分地方的少数教师因认识理念上的偏差，主要是孤立看待课堂改革和导学案模式本身所致，使得改革实践发生了方向性的偏差甚至走入死胡同。主要表现在：
教学内容习题化。作为指导学生自主合作学习的工具，教师要将教学内容和与材料、学习程序与方法以具体问题和分解提纲的形式在导学案中呈现出来，但有的教师将做题代替教学。
教师作用两级化。在改革实践的初期，教师普遍怀疑学生做不好而不敢放手，或者完全依赖学案而不敢多讲。因此，形式主义之风盛行：自主学习中的形式主义、合作学习中的形式主义、展示点拨的形式主义、集体备课中的形式主义等。
（2） 就学生角度而言，因学生参与活动的自由性而导致课堂表面热闹非凡、实则落实较差。例如，在对学或群学环节，学生因积极参与合作探究而疏于在及时内化的同时做下记录，导致学习过程流于形式。
2.2 “导学案课堂教学模式”本身设计方面的问题
（1） 该模式强调课堂形式与教学活动的高效设计，未聚焦教学内容与高考测试的高度统一，虽可以凸显英语的工具性功能，但并未较好体现其人文性价值，因为改革不能不考虑学生的升学需求，不能割裂高考升学与素质教育的关系。
（2） 该模式因充分肯定学生的个体差异而承认导学案文本编写及其课堂实施的异步性，使其并不适于所有课型及同种课型内综合能力的培养（如：听力训练课或阅读课中的听力训练）。
（3） 该模式因其相对固定的学习流程使其学术兼容性较弱，这主要在于它不能较好地结合其它已被实践证明了的、切实可行并行之有效的传统课堂模式以及本学科领域前沿较为先进的课型处理方法（如“头脑风暴”、“思维导图”、“图示理论”、“Jigsaw-reading”等），这将影响该模式本身的学术生命力。更为重要的是，一个地区选定一种特定课堂模式，这种学术排它性不仅违背“百家争鸣、百花齐放”的学术原则，而且违背科学发展观、可持续发展战略，因为它会严重制约教师的专业成长；长此以往，如果整个地区或整个学校的教师只会一种教学手段，那么他们缺乏的不只是教学技术，还有学术自信，当然肯定还有教学效益。
（4） 该模式中学习流程在单位学习时间内（课节）的完整性是课堂高效的保证之一，特别是“整理反思”环节之后的“当堂检测”环节才是提高的关键，但是由于不可能在每一课节内完成所有的学习任务，这便使得课前、课中、课后的时间安排与任务落实上不易操作；同时，这种做法本身也是违背学习，特别是语言学科学习需要及时反复巩固的基本规律。
（5） 该模式因对组长组织学习活动的依赖性较大、对组员因能力本身不同而产生的亲和性不强，这使得各个学习小组的学习效果存在一定差异，这对教师的课堂调控与评价等要求很高。如果没有具体的调控措施与评价方式，一个班级的整体教学效益不会很好。
（6） 该模式的班学（展示）环节，教师的点拨是“导学案课堂模式”下学生学习是否能够高效深入进行、从而真正解决共性问题的关键，但这在很大程度上要受制于这种程式繁多、逐步递进的课堂模式本身的局限性、学生问题生成的有限性与该环节在一节课最后时段所带来的时间压力感。
由此可见，教师在深入践行课堂改革的过程当中，不能简单囿于某种课堂模式。真正的“高效课堂”应该是教师在保证“把课堂时间还给学生、把学习方法教给学生”的前提下，以学定教、先学后教，灵活选择教学模式、合理组织教学活动，使学生真正学有所获、学以致用、解决问题、达成目标，以真正“提高学生综合素质、促成学生终身发展”。当然，此二者当为教育之根本，乃教育工作者长期奋斗之目标。
参考文献
[1] 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2003.
[2] 柳菊兴. 英语课程标准教师读本[M]. 武汉： 华中师范大学出版社， 2003.
[3] 程琳， 王蔷， 程晓堂. 普通高中英语课程标准（实验）解读[M]. 南京： 江苏教育出版社， 2004.
（作者单位：四川省资阳中学）
1. “导学案课堂教学模式”的好处
作为高中英语课改的实践者，笔者认为，该模式不仅在转变教师教学观念、培养学生综合素质、提高学校教学效益等方面效果显著，而且在丰富课程教学理论方面意义重大。
1.1 “导学案课堂教学模式”具有丰富的理论依据以及重大的实践意义
该模式有着深刻的历史渊源（继承并丰富了“任务型教学”法）与科学的理论依据（遵循“多元智能理论、建构主义理论、学习金字塔理论”等新课改三大系统理论）；同时，它符合新课标的基本理念，还遵循语言学的基本规律。
众所周知，时代在发展、社会在进步，教育改革、学校发展、教师成长、学生素质等均呼唤着学校教学方式的变革。对比研究省内外各种课堂教学模式，如衡水中学、新绛中学等可以发现：其做法特点鲜明、各有千秋，并且在当地的课改实践中已经获得了卓越的学术成就和巨大的社会效益。因此，该模式有其存在的必然性和合理性。
1.2 “导学案课堂教学模式”是对《高中英语新课程标准》的理性回归
《高中英语新课程标准》明确提出，“高中英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力。”由此可见，新课程改革是一项系统工程，其核心在于教学方式的改革。“教师要转变在教学中的角色，使学生真正成为学习的主体”，它要求“通过发展自主学习与合作学习等方式”来“培养学生的英语综合运用能力”。从这一意义上讲，该模式改变了师生错位的主体身份与陈旧低效的“满堂灌、题海战”等教学方式，这是新课标的本质要求所在，是对课程标准的正常回归。
1.3 “导学案课堂教学模式”要从教学、教改、高考等多角度立体看待
在某种意义上，教师对“教师的教（教什么、怎么教、何时教）、学生的学（学什么、怎么学、学怎样）、高考的考（考什么、怎么考、怎么阅）”三者之间内在关系与逻辑顺序的认识决定着其教育思想与教学理念。因此，教师要有大教育观、大教学观、大教材观，不要孤立看待课堂改革。
2. “导学案课堂教学模式”的弊端
“导学案课堂教学模式”在实践当中也暴露出一些亟待解决的问题。当然，这些问题的解决将有助于课堂改革的成功与教学质量的提高。
2.1 “导学案课堂教学模式”实践操作方面的问题
（1） 从教师层面来看，部分地方的少数教师因认识理念上的偏差，主要是孤立看待课堂改革和导学案模式本身所致，使得改革实践发生了方向性的偏差甚至走入死胡同。主要表现在：
教学内容习题化。作为指导学生自主合作学习的工具，教师要将教学内容和与材料、学习程序与方法以具体问题和分解提纲的形式在导学案中呈现出来，但有的教师将做题代替教学。
教师作用两级化。在改革实践的初期，教师普遍怀疑学生做不好而不敢放手，或者完全依赖学案而不敢多讲。因此，形式主义之风盛行：自主学习中的形式主义、合作学习中的形式主义、展示点拨的形式主义、集体备课中的形式主义等。
（2） 就学生角度而言，因学生参与活动的自由性而导致课堂表面热闹非凡、实则落实较差。例如，在对学或群学环节，学生因积极参与合作探究而疏于在及时内化的同时做下记录，导致学习过程流于形式。
2.2 “导学案课堂教学模式”本身设计方面的问题
（1） 该模式强调课堂形式与教学活动的高效设计，未聚焦教学内容与高考测试的高度统一，虽可以凸显英语的工具性功能，但并未较好体现其人文性价值，因为改革不能不考虑学生的升学需求，不能割裂高考升学与素质教育的关系。
（2） 该模式因充分肯定学生的个体差异而承认导学案文本编写及其课堂实施的异步性，使其并不适于所有课型及同种课型内综合能力的培养（如：听力训练课或阅读课中的听力训练）。
（3） 该模式因其相对固定的学习流程使其学术兼容性较弱，这主要在于它不能较好地结合其它已被实践证明了的、切实可行并行之有效的传统课堂模式以及本学科领域前沿较为先进的课型处理方法（如“头脑风暴”、“思维导图”、“图示理论”、“Jigsaw-reading”等），这将影响该模式本身的学术生命力。更为重要的是，一个地区选定一种特定课堂模式，这种学术排它性不仅违背“百家争鸣、百花齐放”的学术原则，而且违背科学发展观、可持续发展战略，因为它会严重制约教师的专业成长；长此以往，如果整个地区或整个学校的教师只会一种教学手段，那么他们缺乏的不只是教学技术，还有学术自信，当然肯定还有教学效益。
（4） 该模式中学习流程在单位学习时间内（课节）的完整性是课堂高效的保证之一，特别是“整理反思”环节之后的“当堂检测”环节才是提高的关键，但是由于不可能在每一课节内完成所有的学习任务，这便使得课前、课中、课后的时间安排与任务落实上不易操作；同时，这种做法本身也是违背学习，特别是语言学科学习需要及时反复巩固的基本规律。
（5） 该模式因对组长组织学习活动的依赖性较大、对组员因能力本身不同而产生的亲和性不强，这使得各个学习小组的学习效果存在一定差异，这对教师的课堂调控与评价等要求很高。如果没有具体的调控措施与评价方式，一个班级的整体教学效益不会很好。
（6） 该模式的班学（展示）环节，教师的点拨是“导学案课堂模式”下学生学习是否能够高效深入进行、从而真正解决共性问题的关键，但这在很大程度上要受制于这种程式繁多、逐步递进的课堂模式本身的局限性、学生问题生成的有限性与该环节在一节课最后时段所带来的时间压力感。
由此可见，教师在深入践行课堂改革的过程当中，不能简单囿于某种课堂模式。真正的“高效课堂”应该是教师在保证“把课堂时间还给学生、把学习方法教给学生”的前提下，以学定教、先学后教，灵活选择教学模式、合理组织教学活动，使学生真正学有所获、学以致用、解决问题、达成目标，以真正“提高学生综合素质、促成学生终身发展”。当然，此二者当为教育之根本，乃教育工作者长期奋斗之目标。
参考文献
[1] 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2003.
[2] 柳菊兴. 英语课程标准教师读本[M]. 武汉： 华中师范大学出版社， 2003.
[3] 程琳， 王蔷， 程晓堂. 普通高中英语课程标准（实验）解读[M]. 南京： 江苏教育出版社， 2004.
（作者单位：四川省资阳中学）