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前不久，有幸观摩了全国中语会在中部某省举办的全国中青年教师课堂教学大赛初中语文课。来自全国各地的近20名选手登台献课，充分展示了教师的教艺和才智，听课老师受益匪浅。回顾和反思这些优秀课堂，兴奋和赞叹之余，心情又变得凝重起来。新课改推行十年来，语文课有根本性的变化吗？语文课堂真正走向高效了吗？学生的语文能力有大幅度的提高吗？诸多问题萦绕脑际，反复思考这近20节来自全国各地的优质课，隐约感到学生在许多时候和场合还只是语文课堂的配角。
生成不足，预设有余。从认知规律看，学生对文本意义的主动建构一定优于被动接受。因为学生的主动建构是充分利用自己的阅读姿态，借助个人和同伴的智慧主动探究文本，从而生成新意义的过程；是学生从已知到未知的认读、理解、分析、综合、反思的思维过程；是学生“温故知新”、“学思结合”走进文本，从而获取新的知识与能力，并产生新疑惑的选择性解读。
更多的关注学生的生成，才是对学生主体地位的真正尊重。因为许多由教师预设的“问题”是可以靠学生自己的阅读姿态解决的，靠学生自主合作探究是能够回答的。
更何况这样的预设很难对接学生个人的学习现状，很难反映学生最迫切的求知愿望，有时仅是教师的自作多情。由于对课堂生成的关注不够，尽管师生共同完成了教师的预设，但学生的收益会大打折扣。
激情不足，泛读有余。许多教师非常注重学生的朗读，让学生在朗读中感悟文本理解文意，在朗读中涵泳咀嚼感悟情感。但是，引导学生读出文本的情感还相当不够。古代诗词散文是有韵之文，不仅质美，而且文也美，诗文的内涵往往能够在语言形式上找到表征，声情并茂的朗读能够生动地传达诗文的情感。遗憾的是，本次赛课中的许多朗读没有读出古诗文音韵之美，即使安排了一次又一次的朗读，但多是泛泛而读。
应该说，《陋室铭》、《爱莲说》、《水调歌头·明月几时有》、《山坡羊·潼关怀古》、《石壕吏》、《行路难（其一）》等经典名篇，本身就是朗读的好篇章，从一定程度上讲，学生真正会读了，教学任务就完成了。但就这些课而言，学生经过教师的讲与导，也许理解了“质”的美，但音韵之美，恐怕仍是空白。比如《水调歌头·明月几时有》，课都要结束了学生还不会朗读。没有时而舒缓时而高扬、时而激愤时而坦然、时而低沉时而激越的抑扬顿挫的动情朗读，学生会读出古诗之美吗？会领悟苏轼那复杂的内心情感吗？从这个角度讲，许多教师在课上引导学生读只流于形式，或者仅是皮毛之读。往深处说，教师还缺少了指导学生朗读的能力，教师自己都没能读感动，怎么去指导学生读感动。
妙问不足，普问有余。无论语文课堂改革走向何方，无论教师的课堂教学形态会发生怎样的变化，课堂上教师的“问”都是必不可少的。教师的教学预设或教学内容更多的是通过“问”来实现的，教师在课堂的“导”也是通过“问”来表现的。教师课堂教学效果、学生课堂学习收益都与教师的“问”密切相关。教师的“问”是对教材的转换形态，是对学生认知规律和阅读姿态进行深入研究后而对教材的“教学化”。
教材原来不一定是写给学生看的，但教师的职责就是在研究学生的基础上把教材文本转化为学生能够接受的教学执行文本（教案）。这个转化是否成功，能否真正“学生化”而非“成人化”，取决于教师的语文教学能力、语文素养及教学智慧。教师的“问”设得妙，就会激发学生强烈的学习欲望，引发学生乐此不疲的学习动力，诱发学生明断是非的判断能力，启发学生灵动飞扬的思维能力。
语味不足，情味有余。“语味”，是指对语言的品味，侧重于从语言的角度引导学生感受、理解、鉴赏文本词句、篇章，让学生得到语文知识和能力的训练。“情味”，是指对文本“情感态度价值观”的理解把握，亦即对文本思想内容的分析和讨论。语文课的核心价值是培养学生的思维能力和语言能力，是引导学生在沉潜文本之过程中感受语言的魅力和感知语言运用的规律，从而逐步形成听说读写的能力；是指导学生在涵泳文本之中体悟语言的生命张力，探索语言的生命价值，从而掌握汉语言的“言”、“语”规律；是启发学生在咀嚼文本的时候品味语言丰富的情感和巧妙的表达，从而建构符合自身特点的言语理解和言語表达。
当然，语文的工具性和人文性是统一的，不可截然分开，可语文课的重点毫无疑问是语言训练和语文能力。一堂语文课，学生应该花大力气的是通过对文本语言的理解感受内容，再通过对文本内容的理解去品味语言的表达。尽管文本的语言表达是为了更好地表现内容，但语文课的重要功能不是学习“表现的内容”，而是学习“如何表现”的。这次参赛的许多课，语言品味严重不够。
一堂优秀的语文课，一定会留给学生许多值得回味的东西。是获得新知的满足，是探索疑惑的艰辛，是合作学习的争辩，是师生表达的幽默，是同伴言行的滑稽……这又说到了课堂出彩的问题，这也许是对课堂教学的更高要求。但是，只要把课堂真正交给学生，真正让学生在课堂上自由大胆地行走，教师少“牵”而多“导”，只要学生倾情投入大胆表达，课堂就一定会精彩纷呈。因为，课堂精彩的主人是学生而不是教师。
（重庆市涪陵第十四中学）
生成不足，预设有余。从认知规律看，学生对文本意义的主动建构一定优于被动接受。因为学生的主动建构是充分利用自己的阅读姿态，借助个人和同伴的智慧主动探究文本，从而生成新意义的过程；是学生从已知到未知的认读、理解、分析、综合、反思的思维过程；是学生“温故知新”、“学思结合”走进文本，从而获取新的知识与能力，并产生新疑惑的选择性解读。
更多的关注学生的生成，才是对学生主体地位的真正尊重。因为许多由教师预设的“问题”是可以靠学生自己的阅读姿态解决的，靠学生自主合作探究是能够回答的。
更何况这样的预设很难对接学生个人的学习现状，很难反映学生最迫切的求知愿望，有时仅是教师的自作多情。由于对课堂生成的关注不够，尽管师生共同完成了教师的预设，但学生的收益会大打折扣。
激情不足，泛读有余。许多教师非常注重学生的朗读，让学生在朗读中感悟文本理解文意，在朗读中涵泳咀嚼感悟情感。但是，引导学生读出文本的情感还相当不够。古代诗词散文是有韵之文，不仅质美，而且文也美，诗文的内涵往往能够在语言形式上找到表征，声情并茂的朗读能够生动地传达诗文的情感。遗憾的是，本次赛课中的许多朗读没有读出古诗文音韵之美，即使安排了一次又一次的朗读，但多是泛泛而读。
应该说，《陋室铭》、《爱莲说》、《水调歌头·明月几时有》、《山坡羊·潼关怀古》、《石壕吏》、《行路难（其一）》等经典名篇，本身就是朗读的好篇章，从一定程度上讲，学生真正会读了，教学任务就完成了。但就这些课而言，学生经过教师的讲与导，也许理解了“质”的美，但音韵之美，恐怕仍是空白。比如《水调歌头·明月几时有》，课都要结束了学生还不会朗读。没有时而舒缓时而高扬、时而激愤时而坦然、时而低沉时而激越的抑扬顿挫的动情朗读，学生会读出古诗之美吗？会领悟苏轼那复杂的内心情感吗？从这个角度讲，许多教师在课上引导学生读只流于形式，或者仅是皮毛之读。往深处说，教师还缺少了指导学生朗读的能力，教师自己都没能读感动，怎么去指导学生读感动。
妙问不足，普问有余。无论语文课堂改革走向何方，无论教师的课堂教学形态会发生怎样的变化，课堂上教师的“问”都是必不可少的。教师的教学预设或教学内容更多的是通过“问”来实现的，教师在课堂的“导”也是通过“问”来表现的。教师课堂教学效果、学生课堂学习收益都与教师的“问”密切相关。教师的“问”是对教材的转换形态，是对学生认知规律和阅读姿态进行深入研究后而对教材的“教学化”。
教材原来不一定是写给学生看的，但教师的职责就是在研究学生的基础上把教材文本转化为学生能够接受的教学执行文本（教案）。这个转化是否成功，能否真正“学生化”而非“成人化”，取决于教师的语文教学能力、语文素养及教学智慧。教师的“问”设得妙，就会激发学生强烈的学习欲望，引发学生乐此不疲的学习动力，诱发学生明断是非的判断能力，启发学生灵动飞扬的思维能力。
语味不足，情味有余。“语味”，是指对语言的品味，侧重于从语言的角度引导学生感受、理解、鉴赏文本词句、篇章，让学生得到语文知识和能力的训练。“情味”，是指对文本“情感态度价值观”的理解把握，亦即对文本思想内容的分析和讨论。语文课的核心价值是培养学生的思维能力和语言能力，是引导学生在沉潜文本之过程中感受语言的魅力和感知语言运用的规律，从而逐步形成听说读写的能力；是指导学生在涵泳文本之中体悟语言的生命张力，探索语言的生命价值，从而掌握汉语言的“言”、“语”规律；是启发学生在咀嚼文本的时候品味语言丰富的情感和巧妙的表达，从而建构符合自身特点的言语理解和言語表达。
当然，语文的工具性和人文性是统一的，不可截然分开，可语文课的重点毫无疑问是语言训练和语文能力。一堂语文课，学生应该花大力气的是通过对文本语言的理解感受内容，再通过对文本内容的理解去品味语言的表达。尽管文本的语言表达是为了更好地表现内容，但语文课的重要功能不是学习“表现的内容”，而是学习“如何表现”的。这次参赛的许多课，语言品味严重不够。
一堂优秀的语文课，一定会留给学生许多值得回味的东西。是获得新知的满足，是探索疑惑的艰辛，是合作学习的争辩，是师生表达的幽默，是同伴言行的滑稽……这又说到了课堂出彩的问题，这也许是对课堂教学的更高要求。但是，只要把课堂真正交给学生，真正让学生在课堂上自由大胆地行走，教师少“牵”而多“导”，只要学生倾情投入大胆表达，课堂就一定会精彩纷呈。因为，课堂精彩的主人是学生而不是教师。
（重庆市涪陵第十四中学）